1.回顾与评论

我们是在讨论教育哲学，却至今未对哲学作出明确的定义，也未清楚地思考过教育哲学的本质。为了讨论哲学这个主题，我们现在得简要地总结一下隐含在以前讨论中的逻辑顺序，从而引入相关的哲学主题。此后，我们将用更专业的哲学术语，对不同的教育理想在实际运作中所隐含的不同的知识论和道德论进行简要的探讨。

从逻辑上看，前面的章节可以划分为三个部分。（1）开篇几章探讨的是作为社会需求和社会功能的教育。这些章节旨在勾勒出教育作为使社会群体得以延续生存的进程及其所具有的一般特征。这些章节把教育展现为通过传递的过程不断更新经验的意义的过程。从某个角度看，这种传递过程是偶然地发生在成人和青少年日常陪伴或交往中的；从另一个角度看，它又是精心地被建立起来的，以维持社会的延续。人们发现，这一过程既涉及对未成熟个体的控制和发展，也涉及对他所归属的群体的控制和发展。

由于没有具体考察所涉及的社会群体的性质，也没有考察这些群体通过教育企图永久保存下来的是何种类型的社会，因此，这种考察只是形式性的。现在，我们把这个一般性的讨论应用到特殊的社会群体中，而且应用到那些追寻进步意愿的社会群体中，它们与那些热衷于保持既有习俗的社会群体不同，旨在取得更加多样化的、彼此分享的兴趣。这样的社会在性质上是民主的，因为它们允许自己的成员拥有更多的自由，而且有意识地要求个体确立自觉的社会化的兴趣，而不是盲目地信赖在某个上等阶级统治下运作的那些习俗的力量。在这里，这种契合民主共同体发展的教育将作为用以深入细致地分析教育问题的标准。

（2）这种对教育的分析，基于民主标准，蕴含着持续改革或重组经验的理想；而这种理想，在本质上既增进经验的公认意义或社会内容，也提高个体为这一改革保驾护航的能力（见第六至七章）。接下来，我们运用这一教育分析的特点，勾勒出教材和方法各自的特征，并界定它们之间的统一性；因为基于这种教育的研究和学习方法，就是自觉地接受指导的、重组经验教材的活动。从这一点上看，关于学习方法及教材的主要原则已被确立起来了（第十三至十四章）。

（3）在这个阶段中，除了出于采用对比的方式阐释这些原则的目的，并偶尔做些批判以外，我们的讨论始终把民主标准及其在当下社会生活中的应用当作是理所当然的。在这之后的一些章节（第十八至二十三章），我们考察了当前在实行民主标准中所面临的种种障碍。结果发现，这些障碍源于下面这种观点，即经验是由各种相互隔离的领域或兴趣所构成的，其中每个领域或兴趣都有其自身单独的价值、材料和方法，每个领域或兴趣都相互制约；而且当任何一个领域或兴趣受到其他领域或兴趣的适当限制时，在教育中就会出现“力量的制衡”。有鉴于此，我们进而分析了作为上述隔离的基础的各种设想。在实践方面，造成这些隔离的原因是社会被划分为过于泾渭分明的各种阶层和群体，从而妨碍了丰富而灵活的社会互动和交往。我们发现，这些社会连续性的断裂，在各种二元论或对立中获得了理智性的表达，例如劳作与闲暇的对立、实践活动与智力活动的对立、人与自然的对立、个体性与团体性的对立、文化与职业的对立等等。在这一讨论中，我们发现，这些不同的论题在各种古典哲学的体系中已有相应的论述；而且，这些论题涉及哲学的首要问题——心灵（或精神）与物质、身体与心灵、心灵与世界、个体与他人的关系等问题。我们发现，隐含在这些分裂之下的心灵是不涉及身体状况、身体器官、物质工具和自然对象的活动的。一个哲学流派由此而认识到心灵在控制环境的活动中的来源、地位和功能。至此，我们绕了一圈，又回到本书第一部分的那些观念上，比如，人类各种冲动和本能与自然能量有生物学上的连续性；心灵的发展依赖于参与拥有共同目标的联合活动；自然环境凭借运用社会媒介而发挥其影响；个体多样性的运用对于追求和规划社会的发展是必要的；方法和教材在本质上是统一的；目的和手段有内在的连续性；心灵具有感知和检验行为意义的思维能力等等。以上观念是符合于把智力作为在行动中有目的地对经验材料进行重组的哲学的，但它们与前面提及的任何二元论哲学则是相抵触的。

2.哲学的本质

我们接下来的任务是提出和明确表述蕴含在这些思考中的哲学观念。尽管我们还没有对哲学下定义，但根据哲学所应对的问题，实际上已经对它作了描述。我们也已指出，下面这些问题起源于社会生活中的各种争端和困境：心灵与物质的关系、身体与灵魂的关系、人性与自然性质的关系、个体与社会的关系、理论（或认知）与实践（或行事）的关系等等。系统地探索这些问题的哲学体系，也记录了同时期社会实践的主要特征和困境。各种哲学体系清晰地意识到，人们基于自己当前经验的特征，已开始思考自然、人自身和被认为可以囊括或统摄自然和人自身这两者的现实。

因此，人们正是通过主题对象和方法的全体性、普遍性及终极性这些概念，对哲学作出一般性的界定。就主题对象而言，哲学是试图进行理解的一种尝试，即把世界和生活中的各种细节结合起来，组合成单一的、无所不包的整体，这个整体要么是统一体，要么如二元论体系所主张的，把许多具体的情况简化为少数几条根本性的原则。就哲学家和认可哲学家结论的人的态度而言，他们试图形成尽可能统一的、融贯的和完整的经验观。这种做法在“哲学”——爱智慧——这个词中已见端倪。不管什么时候，只要人们严肃地把哲学作为思考对象，就肯定哲学是某种可以影响生活品行的智慧。以下事实可以表明这一点，几乎所有的古代哲学学派都是系统化的生活方式，接受它们教义的人都恪守某些独特的行为模式；中世纪哲学则与罗马教会神学息息相关，哲学时常与宗教兴趣结合在一起，而在民族危难之际，哲学则与政治斗争结合起来。

哲学与人生观直接而密切的关联，把哲学与科学清清楚楚地区分开来。从科学上看，特定的事实和规律会影响人们的行为；这些事实和规律提示人们应该做什么、不应该做什么，还提供相应的执行手段。如果科学不限于报告关于世界的特定事实的发现，而是对世界采取不同于要做的个别事情的普遍性的态度，那么，它就被同化进了哲学；因为哲学的基本倾向所表示的，不是对这个或那个事物的态度，甚至也不是对已知事物的总和的态度，而是对决定行为的思考所采取的态度。

因此，哲学不可能简单地从主题对象方面加以定义。出于这个原因，对诸如一般性、全体性和终极性这类概念，最容易从它们所包含的对世界的倾向这个角度加以把握。在真实的和定量的意义上，这些术语都没有被应用在知识的主题对象上，因为在这里，完整性和最终性都无法被考虑。作为不断发展变化着的过程，经验的本质无法容纳这种完整性和最终性。在相对宽泛的意义上，这些术语适用于科学，却不适用于哲学；因为很明显，人们不是通过哲学，而必须诉诸数学、物理学、化学、生物学、人类学和历史学等来揭示世界的真相。对世界进行归纳总结，肯定哪些东西是站得住脚的，它们又是什么，都可以由具体的科学来加以说明。但是，当人们询问，科学成果要求他们对待世界应有哪种固定行动倾向时，他们就提出了哲学的问题。

从这个立场看，“全体性”并不意味着一项计算数量总和的无望的任务。毋宁说，它意味着对所发生的各种事情的回应模式的一致性。一致性并不意味着字面意义上的等同；因为既然同样的事情不会发生两次，那么，完全精确地重复同一个反应就是不可能的。全体性意味着连续性——延续以前的行动习惯，同时进行必要的调节适应，以保持其生生不息、持续发展。与其说它意指一个现成的全面的行动方案，毋宁说它意味着在大量多样性的行动中维持平衡，从而使每个行动彼此间对意义有取有予。无论是谁，只要他思想开明，对新观念有敏锐的觉察力，并具有专注的精神和强烈的责任感，努力把这些新观念联系起来，就可以说，他有哲学的倾向。哲学的普及意义之一，就是面对困境和失败，人们能够沉着忍耐。哲学甚至被认为是一种百折不回地承受苦难的力量。与其说忍耐是哲学的一个普遍属性，毋宁说是在向斯多葛学派的哲学思想致敬。可是，只要哲学的整体性特征是拥有甚至是从使人反感的经验变迁中学习知识或提炼意义的能力，并在继续学习中展现其所学的东西的力量，那么，它的合法性在任何方案中都能得到辩护。我们可以用类似的说法来阐明哲学的普遍性和终极性。从字面上看，它们是荒唐可笑的；它们意味着不可理喻；然而，最终性并不表示经验已结束或耗尽，而是意味着它已渗透到意义更深的层面上，即潜入表层以下，发现事件或对象之间的关联，并持之以恒地这么做下去。同样的，哲学上的一般性是就哲学反对把任何事物看成是相互分离的这个意义来说的，这种哲学态度试图把行为置于形成它的意义的语境中。

把哲学与思维关联起来以显示与知识的差别，这种做法是有帮助的。有理有据的知识就是科学，它表现的是已被理性确定、安排和处理好的对象。另一方面，思维是以未来预期作为参照的，它是由悬而未决的问题引起的，旨在克服心中的疑虑。哲学思考的是已知事物对我们要求什么，索要的是何种回应态度。它是有关可能的东西的观念，而不是对既定事实的记录。因此，如同所有的思维一样，哲学也是假设性的。它提示了有待完成、有待尝试的事情。它的价值不在于提出解决方案（这只有用行动才能达成），而在于详细地说明各种困难，并提出应对这些困难的各种方法。哲学大致上可以被描述为自觉的反思性思维——这种思维已经概括了它在经验中的地位、功能和价值。

更具体地说，“全体的”态度源于在行动中综合人生各种彼此矛盾的兴趣的需要。如果各种兴趣极为浅显，以至于很容易滑向对方，或者因为它们没有充分适当地被组织起来，因而才未相互抵触，在这种情况下，就难以感觉到对哲学的需求。比如，当科学兴趣与宗教兴趣相抵触时，或者当经济利益与科学或审美兴趣相抵触时，或者当保守的对秩序的热衷与对进步的、自由的兴趣针锋相对时，当制度主义与个人主义争执不下时，就会刺激人们去寻找某种更全面的观点，这种观点可以调和各种争端，恢复经验的一致性或连续性。这些冲突通常可以由个体自己加以解决。各种目标冲突的范围有限，个人自己能通过粗略的调整加以解决。这类朴素的哲学理论是真实的，也往往是十分有效的；但是，它们不可能造就任何哲学体系。只有当有关行为理想的不同主张影响到整个社会，要求调整的呼声也十分普遍时，这些哲学体系就出现了。

人们常常把下面一些特征作为反对哲学的理由。比如，个人思索在哲学中发挥的作用、各种哲学流派的众说纷纭，以及哲学一直忙于应对那些纯属表达不同但实质上几乎完全相同的问题。毋庸置疑，所有这些特征多少体现出历史上诸多著名的哲学理论的特点。但是，把这些特征作为反对哲学的理由，等于是在反对人类的本性，甚至反对塑造人类本性的世界。如果生活中确实有许多不确定的因素，那么，哲学理论就必须反映这种不确定性。如果对困境的起因出现不同的诊断，并对处理这个困难提出不同的建议，也就是说，如果各种兴趣的冲突或多或少地表现在不同的人群上，那么，哲学理论就必定会出现各执一词、相互抵触的局面。希望在已经发生的事情上达成一致性和确定性，只要有足够的依据就可以了，因为事情本身就是确定不移的。但是，如果说在一个复杂情况中出现了不确定的因素，讨论就是不可避免的，因为事情本身仍然是模糊不清的。人们并不期待衣食无忧的统治阶层和为生存而奔波劳碌的被统治阶层能够拥有相同的生活哲学。如果有产者和无产者对世界有相同的看法，那么，要么这些看法是不真诚的，要么是不严肃的。如果一个共同体投身于工业生产，积极从事商业贸易，那么，它看待生活需求和可能性的观念，就不太会与拥有高雅审美文化、没有野心把自然力转化为机械力的国家一致。一个历史连绵不绝的社会群体，与另一个历史受到过断裂冲击的社会群体，在精神上回应危机的方式是迥然不同的。即使面对相同的数据资料，它们也会用不同的方式进行评估。然而，不同类型的生活中所出现的不同的经验，恰恰阻止了相同数据资料的呈现，从而显现出不同的价值体系。就问题的相似性而言，这些更多的是表象而非事实，因为人们把古老的探讨转换成了对当代困惑的表述。然而，在某些根本方面，类似的生活困境时常重现，这种变化仅仅是因为社会背景的不同，包括科学的进步而发生的。

事实上，在社会实践中，人们普遍感到有各种困惑，由此产生了哲学问题；但这个事实被掩盖起来了，因为哲学家成了专业群体，他们使用一种与表达直接困惑的词汇不同的专门语言。但是，只要一个体系具有影响力，人们总能发现围绕它出现的各种利益冲突，因而需要一个社会性的调整方案。正是在这一点上，哲学与教育之间的紧密联系展现出来了。实际上，教育有利于从深入到人类意义的层面上，而非在技术层面上进行哲学探讨。研究哲学“本身”的学者总是处于这样一种危险中，即把哲学视为非常敏锐或严肃的理智运用，视为哲学家们所说的、只与他们有关的东西。但是，如果人们从哲学问题所对应的精神倾向，或者从这些问题在教育实践中造成的不同影响出发去研究问题，那么，这些问题所表达的生活情境就显现出来了。如果一种哲学理论对教育上的尝试没有影响，它必定是虚假的。教育观念使人们能够直面哲学问题，就在它们产生、发展或得到阐释的地方，就在对它们的认可或拒斥产生实际影响的地方。

如果我们愿意把教育视为对自然和人类同胞的根本理智和情感倾向的形成过程，那么，甚至可以把哲学定义为教育的一般理论。除非哲学仍然要保持其符号性的、言语性的、少数人抒情式的或者纯粹是武断的信条，否则，它对过去经验的审视及其价值体系必会影响行为。虽然公众性的煽动、宣传、立法和行政行为在引发哲学所认可的变化方面是有成效的，但只是在教育的层面上，即它们改变人们精神的和道德的态度的层面上。这些方式至多涉及如下的事实，即它们被用于那些习惯多半已定型的成人身上，而青少年的教育则有更加公平和自由的适用空间。另一方面，如果哲学没有承担起应有的职责，从而对学校教育在当代生活中的地位展开广泛而富于同情的考察，使学校教育的目标和方法富有活力，那么，学校教育的职责便会蜕变为常规的经验性的事务。

实证科学实际上总是隐含着共同体试图加以实现的各种目的。不考虑这些目的，那么无论实证科学的发现是被用来治疗疾病，还是散播疾病；是增强谋生的手段，还是制造军事物资来杀害生命，就都是无关痛痒的了。在所有这些事情中，假如社会对这件事情更感兴趣，科学就会展现出实现这件事情的方法。由此可见，哲学具有双重任务：一方面，就科学的现状批判现有的各种目标，从而指出在人们掌握新资源以后，哪些价值已经过时，哪些价值由于缺乏实现的手段而只是情感性的；另一方面，阐明具体科学的结果会对未来社会发展产生什么样的影响。如果教育上没有相应地倡导应该做什么、不应该做什么，那么，哲学就不可能成功地完成上述任务。因为哲学理论并没有阿拉丁神灯可以召唤，以便用它来实现哲学在理智上设立的那些价值。在机械技艺中，各门科学变成利用事物的能量来实现公认目标的各种方法。通过教育的技艺，哲学可以按照严肃而审慎的生活概念来构成利用人类精力的各种方法。教育是这样一个实验室，它使哲学上的特性变得具体，并使这些特征得到检验。

富有启发意义的是，欧洲哲学源于各种教育问题的直接压力（在雅典人中）。早期哲学史是由小亚细亚和意大利的古希腊人所谱写的，就其主题范围而言，与其说它是哲学史上的一个章节（假如按人们今天理解哲学的方式来使用该词），毋宁说它是科学史上的一个章节。因为它以自然为主题，探索事物是如何被构成并被改变的。以后，以智者派著称的、喜欢游历的教师们才开始把自然哲学家的成果和方法应用到人类的行为上。

当作为欧洲第一批专业教育者团体的智者派，在德性、政治术、城市管理和家庭经营上指导年轻人时，哲学开始探讨个体与全体、个体与某个普泛的阶层、个体与某个群体的关系；探讨人与自然、传统与反思、知与行的关系。他们询问：在任何层面上都被认作优异东西的德性，是否可以习得？究竟什么是学习？如果说，学习与知识有关，那么，知识又是什么？究竟如何去获得知识？是借助感官，还是借助某种形式的学徒训练，或者借助接受过初级的逻辑规训的理性？既然学习就是开始认知，那么，它就涉及从无知到智慧、从匮乏到充盈、从不足到完美的过程，用希腊哲学的方式说，就是从非存在到存在的过程。这一转变何以可能？变化、生成、发展是否真的可能？如果可能，又如何进行？假设这些问题得到了解答，那么，教导与德性、知识和德性又是什么关系呢？

上面最后一个问题导致有关理性与行为、理论与实践的关系问题，因为德性无疑是存在于行动中的。难道认知即理性活动，不是人类最高贵的特质吗？难道纯粹理智活动本身不是最优异的东西吗？相比之下，和睦友好的德性和公民生活是否次之？或者从另一方面看，自我标榜的理智知识使人的品行败坏，损害共同体生活中维系人们关系的社会纽带，它是否就不只是空洞徒劳的伪装？难道由于唯一的道德生活源于对共同体习俗的遵从，所以唯一的真实的生活也源于此？难道由于新的教育设立了与共同体既定传统相抗衡的标准，它就成了好公民身份的大敌？

经过两三个世代，这些问题与教育之间的原初的关系被割断了，它们常常被人们分离开来，单独地加以探讨；即，它们被视为哲学上一个独立的研究分支。然而，欧洲哲学思潮是作为教育程序的理论而出现的，对哲学与教育的紧密关系来说，这一事实本身就是有说服力的证据。“教育哲学”并不是把现成的观念外在地应用到具有不同起源和目标的实践体系中，而只是针对当代社会生活的各种困境，明确和系统地提出合适的精神和道德习惯的塑造问题。因此，我们能给出的最富有启发意义的哲学的定义是：哲学是关于教育的一般性理论。

由此可见，哲学、教育以及社会理想和方法的改革都是密切相关、共同向前发展的。如果当前特别需要的是教育改革，如果这一需要使重新思考传统哲学体系中的基本观念变得迫在眉睫，那么，这是因为，伴随着科学进步、工业革命和民主的发展，社会生活发生了翻天覆地的变化。这一变化的发生不可能不要求相应的教育改革，并促使人们去思索：究竟有哪些观念和理想隐藏在这些社会变化中？它们要求对从古老的文化中传承下来的观念和理想进行什么样的修改？我们在本书中多次提及，并在前几章中明确地探讨了这些问题，因为它们对身心关系、理论与实践的关系、人与自然的关系、个体与社会的关系等都有重大的影响。在末尾几章，我们将首先从知识哲学上，然后从道德哲学上总结前面的讨论。

概要

我们进行了回顾，阐明了隐含在以前讨论中的哲学问题，并把哲学定义为关于教育的一般性理论。我们把哲学阐述为思维形式，就像所有思维一样，哲学起源于经验题材中不确定的东西，旨在探寻种种困惑的本质，建构解决困惑的假说，并在行动中检验这种假说。实际上，哲学思维具有如下的特性，即它所应对的各种不确定因素普遍地存在于社会条件和目标，以及系统化的兴趣与制度性的要求之间的矛盾中。要想重新调整、协调各种对立倾向，唯一的方法是改变情感和理智的倾向，因而哲学是对生活中各种兴趣的明确阐述，以及使这些兴趣达成更好的平衡的观点和方法。只有通过教育这一过程，人们所需要的改革才有可能得以实现，而不至于停留在对所希望的东西的假设上。鉴于此，我们完全可以理直气壮地说：哲学是一种精心地指导实践的教育理论。