作为自然生长教育的实验 [1]
卢梭关于教育即自然生长过程的学说影响了他之后的大多数教育理论，但对学校教育的实际内容却影响不大。不过，偶尔会有一些实验者按照卢梭的原则来制订计划。这些实验中，有一个是由亚拉巴马州费尔霍普的约翰逊（johnson）夫人做的。过去几年来，专家和学习者纷纷去这个地方取经，约翰逊夫人的模式影响之大，乃至于美国各地都开办了类似的学校。约翰逊夫人在康涅狄格州的格林威治开设暑期教师培训课程，按照她的理念提供颇具操作性的实例训练。在格林威治就有一所儿童学校是这种实验的典范。
约翰逊夫人的基本原则主要出自卢梭的根本理念，比如儿童只有在童年体验了对于他作为儿童有意义的东西，才可能为今后成年人的生活做好最佳的准备。又如，儿童有权享受自己的童年。儿童是一个处于成长过程的动物，应该得到最为充分的发育，以便成功地生活在成人的世界；不能用任何方式来阻碍他的生长，应该尽一切可能去促进儿童身心充分和自由的发展。这两种发展同时进行，而且是不可分割的两个过程，因此，我们必须时刻记住这两者是同等重要的。
约翰逊夫人批评了现在的传统学校。她说，传统学校教育的一切安排都是为了方便教师易于行事，而教师期望的是迅速获得看得见、摸得着的结果；这样的教育，并不顾及学生是否会得到充分的发展。传统学校按照温室的灾难性计划来安排教学，不是去培养全面的生长，而是强迫学生变成中看不中用的东西。传统学校未能培养一种能够经受磨难和开展创造性活动的个性，不尊重儿童当下的 需求，也不尊重这样一个事实，即儿童时时刻刻都在完整地体验着生活，并非要等到年长者为他划定的某个时期才开始生活，等到那个时候，学校又变成了过去的事情。因为这样的错误，儿童自然而然地就对上学感到索然无趣。大自然并没有要这个幼小的动物去适应狭窄的课桌、排得满满的课程，去默默地吸收复杂的事实。儿童的生命和生长取决于运动，但学校却强迫他一连数小时呆在一个狭窄的空间，好让教师确信他在听讲或者读书。虽然允许孩子短暂活动身体，但那也是为了诱使他在余下的时间里保持安静，而且这种休息并不能补偿他必须付出的努力。儿童渴望活动身心。一如生理的成长必须与心理的成长同时发生，儿童的不同行为也应该相互兼顾。儿童的身体的运动与心理的觉醒相互依赖，相辅相成。
约翰逊夫人说，只讲原则而不到实践中去求证，这是不够的。营养良好、身体活跃的儿童是最急于做事和求知的。学校每个小时都安排身体锻炼，才能满足活动的需求。必须允许儿童在学习和玩耍的时候都可以活动身体，允许他模仿，允许他自己去发现。儿童周围的东西，即便对于6岁的孩子，都是未曾探究过的世界。随着他的活动把他的探究越来越引向深入，对于他小小的视野而言，这个世界不断扩大；而且，无论对于他还是成年人，这都绝非是一个平平常常的世界。因此，应该让儿童在肌肉不强健、心理较脆弱的阶段，自己去观察这个充满自然和非自然事物的世界，这个世界就是他的知识来源。
普通学校并没有为生长和发现提供机会，而是把儿童强压进一个狭小的区域里，让儿童有一种不情愿的安静，有一种强加的身心态度，直到他的好奇心被磨灭，以至于一旦碰到陌生的事情，便只剩下惊讶的表情。不久，他的身体就会对学习任务感到疲倦，他于是开始寻找种种办法来躲避老师，逃离他的小牢房。这意味着他变得烦躁，缺乏耐心。用学校的话来说，儿童对派给他的小小任务失去了兴趣，因此对一刻之前还如此诱人的新世界也失去了兴趣。还没有等他真正开始踏上通往知识的道路，这种漠然的恶疾便已侵入了他敏感的心灵。
办学校的理由是让孩子们聚集在一起学习，其目的就在于必须让他们学会与别人一块工作。约翰逊夫人承认这一点，并努力寻找到一个让个体的发展得到最大自由的途径。幼儿由于肌肉无力，官能也不成熟，不适宜接受艰苦的任务，比如坐下来做一些特别精细的工作。因此，他的学校生活不应以读写作为开端，也不应以学习摆弄细小的玩具或者工具作为开端。他必须继续其在家中就已开始的自然课程，比如从一个有趣的物体跑到另一个有趣的物体，探究这些物体的意义，最重要的是探究不同物体之间的关系。所有这些必须大范围地展开，以便他掌握明显事实的名字和意义，而这些事实将按照自己的顺序出现。这样，费解的和难度大的事实一个一个地显露出来，而不是由教师强迫儿童去注意它们。一个发现引向又一个发现，追求的兴趣引导儿童主动地去进行探究，这样的探究常常等同于严格的知识训练。
循着这条自然生长的道路，依靠求知欲的引导，孩子进入了读、写、算、地理等。约翰逊夫人说，由于认识到儿童的需求，我们必须等待儿童自身燃起求知的欲望，然后及时提供满足这种求知欲的手段。因此，儿童学习阅读的年龄应该往后推延，等儿童体验了事物之间较为广泛的关系并牢固掌握有关知识之后再学习阅读。约翰逊夫人甚至不让儿童在太早的年龄学习阅读。她认为，到八九岁时，儿童便渴望探究书本，恰如在此之前，他们渴望探究事物一般。这个时候，他们会认识到自己需要书本上的知识，并渴望运用知识；因为他们发现，这种知识只能从书本上获取，别处无法找寻。所以，真正学习阅读不是一个问题，儿童自己会自学。他们受到兴趣的刺激，渴望找到某个特定科目的知识，由此可以做到轻松而又快速地阅读。阅读对于他们而言，并不是一种孤立的练习，而是一种到达渴求目标的手段。这就跟爬上货架一样，如果心思放到了满足心理胃口的欲望之上，也就看不见困难与危险了。
教给儿童的每一个课程，都应当满足他们对事物关系知识的强烈需求；而且，这样的知识，他不能从对物体的研究中直接获取。数字所代表的算术和抽象概念，对于一个6岁的儿童是毫无意义的，可是作为他游戏或者日常使用的一部分数目却充满了意义；而且，他很快就会发现，数字的意义很大，不了解数字便无法玩游戏。
约翰逊夫人在与公立学校条件相当的地方进行实验，她相信自己的方法对任何公立学校系统都是可行的。她基本上不收学费，任何儿童都可以进来。由于她遵循了儿童自然生长的规律，所以把自己的教育方法称为“有机的”。学校的目标是为儿童提供每一个发展阶段所必须的活动。因此，她坚持，决定学生分班的因素应该是综合发展，而不是获取知识的数量。学生的分组是依照儿童的年龄组合来进行的。所分的班组叫做“生活班”而不叫做年级。生活1班在八九岁之间结束，生活2班在十一二岁之间。由于青春期青少年的兴趣口味会出现更加显著的变化，还单独开设了中学班。各组的功课安排，旨在给学生提供他那个年龄阶段的身体、大脑和精神所需要的体验。
在费尔霍普学校的课程里面，基本上没有强迫的事情、布置的功课和通常的考试。所以，孩子们不厌恶学习，没有对教师或者课本表示出不信任；然而，不幸的是，这些在普通学校的学生中间却普遍存在。学生出于自己的学习本能，丝毫没有那种因为被迫把心思放在考试和升级之上而产生的自我意识。
聪慧的儿童常常对教室以及教室里的一切感到厌恶。这种厌恶是他们永远也摆脱不掉的，以后会阻碍他们的成长，甚至妨碍他们去认真对待大学的学习，使他们怀疑一切不是根据自己的课外体验而推导出来的东西。也许他们变得太驯服，以至于默许一切权威的言论，从而放弃自己的真实感受。我们告诉儿童，书本是世界的仓库，里面放的都是过去的遗产；如果没有这些遗产，我们就会变成野蛮人，所以我们必须教授给他们。可是，教出来的结果却让他们憎恶书本知识，怀疑老师的话。无能是一种普遍现象，其原因并不是因为人们小时候学得不够，而是因为他们不能也不会运用所学的东西。这是由于儿童小时候对学校以及与学校有关联的知识不信任的缘故，这种影响之大，怎么强调都不过分。
费尔霍普学校的学生永远不用与这种阻碍作斗争。他们都很快乐，而且总是欢天喜地地表示“热爱”学校。对于整个小组而言，学习是有趣的，而且没有任何一个孩子被迫去完成自己不喜欢的事情。每个学生只要不影响别人，可以做自己喜欢的事情。但是，孩子们并不是没有纪律的约束。只要上学，他们就必须参加活动，而且要学会不打搅同伴，还要在同伴需要的时候提供帮助。儿童不能以任性或者懒惰为借口而不遵守健康有用的学校制度。
约翰逊夫人感到，儿童在早期并不知道什么是道德的和不道德的。他们完全缺乏道德的观念，他们的是非感尚未萌发出来因此应该给他们足够多的自由。禁令和命令往往是没有用的，因为无论禁令和命令是针对自己还是同伴，儿童并不理解其后果，结果只能让孩子变得偷偷摸摸，学会撒谎。为儿童提供大量健康的活动吧！该处罚的时候，不要借助于他不明白的观念；如果必要，可以通过让他感觉有一点儿疼痛的方式来向他表明，他对玩伴的淘气行为对他意味着什么。如果他想与家人和朋友分享好玩的和有益的东西，就必须通过行为让他们愿意与他玩。幼儿能够理解这种动机，因为他知道朋友何时对他好、何时对他不好。与基于道德的训练相比，这种训练计划不大可能强迫儿童逃避责任或者隐瞒错误，不大可能强迫儿童撒谎或者过分在意自己的行为，但在儿童看来，基于道德的训练只不过是一种强迫他做事的借口，其原因很简单：某个成年人希望如此。
快乐学习的积极收获，就是需要自我意识。约翰逊夫人的训练计划为让学生热爱学校、热爱学习作出了贡献；而热爱学校，热爱学习，正是全部教学致力于培养的品质。如果学习有趣，就没有必要用毫无意义的限制和琐碎的禁令来妨碍儿童做事。出于自愿，儿童会把学习和天性使然的事情联系起来。这无疑具有积极的道德价值，有助于培养一种自信乐观的工作态度，培养一种面对任务而不感到厌恶或者反感的能力，所以在性格塑造方面，比干苦活、难活或者强迫听讲和强迫服从等方式更具有实际的价值。
分成年龄组或者“生活班”的做法避免了过分强调学生的失败和缺点，但在以学生知识水平为分级依据的学校里面，这种过分强调学生的失败和缺点的做法是很明显的。不能让智力迟缓的儿童有耻辱感。不要把注意力引向他，不要刺激和责备他，或者让他“不及格”。由于没有意识到自己的弱点，他不断得到道德鼓励来支撑他的自信，他的手工作业和体育成绩常常为他带来名声，使他成为同学中的名人。约翰逊夫人坚信，普通学校里的死记硬背和考试，不过是把教师的工作变得更加容易的手段；对儿童而言，由于评分等级而意识到自己“知道”什么或者不“知道”什么，这是有害的，正如强调儿童的失败是有害的一样。
费尔霍普学校的课堂练习与死记硬背之间的反差尤其明显。在死记硬背的学校里，儿童一动不动地坐着，合上课本，经受老师提问的煎熬。教师提问是为了了解应该由学生单独“温习”的课程记住了多少。用卢梭的话来说：
他（教师）会特意证明他没有浪费时间；他把一套易于表现的本领教给他的学生，随时都可以拿出来夸耀于人……如果考核孩子时，老师就叫他把那些货物展示出来，炫耀一番，满足那些看货的人，然后他把他的东西收拾起来一走了之。问题问得太多了，我们大多数人都要感到厌烦的，尤其是小孩子更感到厌烦。几分钟之后，他们的注意力就分散了，他们不再愿意听你那些无休无止的提问，转而胡乱地回答一通。
孩子们在费尔霍普学校学习，教师的作用是帮助他们认知，而不是要他们交还已经记住的东西。考试常常是开卷的，因为考试的目的不是为了向老师展示儿童能记住多少，而是为了发现他在使用书本的能力方面有何进步。没有给学生布置功课，但每个学生的手里都拿着打开的书本；他们与老师一起讨论课文，尽可能从中获取欢乐和知识。这刺激了学生对书本真正的热爱，结果根本不用给学生布置功课，课后他们会自愿地学习课文。他们不会受到诱惑去作弊，因为他们用不着炫耀自己。
（1）每天在“体育馆”运动1小时
（2）沟壑是大家喜爱的教材（亚拉巴马州费尔霍普）
这种训练和学习的体系超越了满足于“三要素”的学习，从对心智与道德的自我意识中解放出来，培养了儿童把与生俱来的进取心和热情投入学习的能力，锻炼了他满足自己天生的求知欲的能力，因此使他保持了生活的乐趣与自信，释放了所有的学习能量。结果他喜欢上学，而且忘记自己正在“学习”。因为学习只是作为体验的一种副产品形式而悄然出现，而他认为这些体验本身才有价值。
费尔霍普学校设计了下列活动以取代通常的课程：锻炼身体、观察自然、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉培养（sense culture）、数的基本概念、戏剧表演、游戏。2班增加地图制作、描述性地理学，要求阅读，数字课改为数字知识。每门课都安排为具体的体验，有明确的目标，要让儿童喜欢，能满足其欲望。由于强调遵循儿童的生长规律，所以不出所料，每天学习的重要部分都是锻炼身体。每天上学的时间都有锻炼身体的科目，通常安排在上午的一二节课，因为这个时间儿童精力充沛。在1小时的时间内，课安排在室外上，即在孩子们称之为“体操馆”的草地里上。横杠、竖杆、跳马等分散在四处，有老师帮助他们进行身体锻炼，并确保活动的安全；但是，这里并不存在按照公认的词义去理解的正规体操训练。约翰逊夫人认为，学生的反感足以成为拿掉正规体操训练的理由；而且，由于生长发育中的儿童不断按照自己的意愿去寻找伸展四肢和锻炼肌肉的机会，学校只需提供这样的机会，并注意不让学生玩得过头而伤害自己。孩子们自然分组，有些要荡秋千、玩吊环，有些要爬高、跳跃，或者跑动、扔东西等。跑步一般以比赛的方式进行。一棵树被当作扔石头竞赛的靶子。孩子们自己也发明在器械上用的项目。“体操馆”里所度过的这一个小时，是一天中最繁忙的时间。由于这堂课的目的不是要让某块肌肉过分疲劳，也不是让学生按照别人的命令枯燥地重复毫无意义的动作，所以使学生受到刺激，急于去做脑力作业。除了这个常规锻炼的时间以外，孩子们还可以在户外学习，许多课就是安排在露天上的。室内上的课有游戏、手工、戏剧表演，这些对儿童的身体健康都有好处。教室里面没有限制活动的课桌，学生只要愿意，在哪里坐、怎样坐都行，甚至还可以在不打搅同学的情况下，从一个地方挪动到另一个地方。上课是在一间教室里进行的，共有两组，每一组有15或者15个以上的儿童，学生保持必要的安静和秩序。
观察自然课和野外地理课几乎都在户外进行。孩子们到野外去，到树林里去，看树木花草，提相关问题，观察树皮之间、树叶之间、花朵之间的差异，然后相互说一说自己的观点，用书本来回答树木和植物留给他们的问题。他们通过采集花朵来学习辨别雌蕊、雄蕊和花瓣等词的意思，或者观察蜜蜂在植物之间搬运花粉。老师鼓励学生向全班讲述自己在家里所学的东西，鼓励学生从自家的花园里摘下花朵带到学校，或者讲述自己见过的事物。全班学生还参观学校隔壁的商品蔬菜农场，尽量辨认各种蔬菜，了解新品种的名称和特性。回到教室后，会写的同学把能够记住的所有蔬菜名称列出一个清单，这样把自然课和写作课结合起来了。学校有一个园子，学生在里面学习犁地、耙土、栽种，观察种子的发芽、生长、开花。在属于他们自己的一小块地里，他们可以观察植物生命周期的所有阶段。此外，由于他们做的一项工作需要持续几个月，需要他们动脑子、付出关爱，所以他们从中也受到了道德训练，而且获益匪浅。这一类活动占据了年龄最小的儿童的大部分课程，因为这类活动似乎特别属于儿童的世界，属于明显的具体物体的世界；这些物体就在他们的周围，每天都能看见，可以摆弄，可以用来游戏，而且还能唤起他们的好奇心。
野外地理课的方式大致相同。即便是年龄最小的儿童，通过直接观察，也非常熟悉岩石形成的不同类别，熟悉风雨和河流的作用。如果有教科书，也要等他们直接观察之后再使用，目的是解释或者补充说明学生以前见过的事物。学校周围的土壤是泥土，雨后形成的小溪流为解释河流、侵蚀、流域、洪水或者变化中的水流等提供了最生动的事例。为了讲解潮汐或者湾流，去一趟海湾非常重要。学校校舍附近的沟壑不仅是玩耍的绝佳去处，而且可以当作教科书，用来了解山脉、峡谷、土壤和岩石的形成。所有这些都为以后开设描述性地理科目打下了良好的基础，并且提供了充分的实例。更高一级的地理科目主要是经济地理，学生们掌握上述科学背景之后，就更容易理解气候与农作物、工业、进出口、社会条件之间关系的真正意义。
费尔霍普学校特别强调手工课的价值，如同重视身体的生长一样。幼儿身体的发育如果要达到健康与效率的最高标准，必须学习用越来越多的技巧来协调肌肉的运动；而要做到这一点，做什么也比不过双手在制作物件时做出的那种有控制的、相当细微的动作。儿童制作物件这个过程，本身就为他提供了保持工作状态所需要的刺激，提供了不断付出脑力、手工、目力所需的刺激，也让他具有活动过程中的真实控制感。从效用方面看，手工的益处同样是巨大的。儿童学习如何使用生活中的普通工具，如剪刀、小刀、针、刨、锯等，也欣赏了艺术家的工具——颜料、黏土，这样的欣赏会伴他终身。如果他是一个具有创造精神和发明天赋的儿童，他会为自己的能量找到自然而愉快的宣泄途径。如果他喜欢梦想或者是不能脚踏实地做事的那种人，那么，他学会了尊重体力劳动并有所收获，从而朝着多重人格方面发展。男孩与女孩一样，要学做烹饪和木工活。这项工作的目的不是要训练他们为某个职业做准备，而是要把他们培养成为社会中能干快乐的一员。只要目的明确，或者与能够保持学生兴趣的其他活动有足够的联系，绘画或者泥塑活与木工或者缝纫活对于儿童产生的作用同样是很大的。儿童对审美还没有意识，因此，如果要使审美成为他们生活中一种真正的力量，必须让他们触摸日常的物体，从而培养对美的感觉。因此，“艺术”是作为手工、讲故事、戏剧表演或者观察自然的一部分来教授的。在泥塑、绘画、编纸垫、制作纸玩具或者木玩具等过程中，即便是班上最小的儿童，也要求他尽可能表现自己想制作什么东西。随着技巧的掌握，物件的制作难度越来越大，9—10岁的儿童可以用酒椰编织篮子、制作小船和玩具娃娃的家具。
讲故事和戏剧表演之间有着密切的关系，而且（到10岁左右时）取代了传统的啃书本的做法。老师给学生讲故事或者朗读故事，故事要有文学价值，题材要适合学生年龄，然后让学生把在校外听到的故事讲给大家听。9—10岁之后，儿童已学会阅读，让他们默读或者给大家朗读书上的故事，然后全班展开讨论。希腊神话《伊利亚特》（iliad ）和《奥德赛》 [2] 是这个年龄的最爱，因此经常看到这样的情形：无须老师的指导，全班就能够表演一个完整的故事，比如《特洛伊城的陷落》（fall of troy ）或任何特别能够唤起他们戏剧想象力的故事。学校认为，要让儿童热爱文学，学会欣赏文学，而不是仅仅学习书本中的生词和修辞法，这才是他们接近文学的真正途径。学生到8至9岁才允许使用书本，因为只有到这个时候，他们才迫切地认识到自己的需要，因此会希望获得学习上的帮助。学校废除了6岁儿童必须做的那种冗长、讨厌的机械练习。每个孩子都急于想读某一本书，因此没有或者很少有必要用机械练习来拴住他的注意力，或者坚持无休无止的重复练习。约翰逊夫人还相信，如果尽可能地推迟学习写作和算术，则更加有利于儿童身心的自然发展。等学生意识到自己真正需要写和算，意识到写和算会给自己的日常生活带来帮助的时候再去学习。他们通过手工课所学到的关于事物的知识背景及其技巧，把学习的实际过程变得相对简单。约翰逊夫人确信，在她的学校里，10岁以后才学习读写的儿童，到14岁学习写作拼写时与开设传统课程学校里的14岁学生的水平是一样的。
数的基本概念是口头教授的。年龄最小的儿童开始时相互数数或者数周围的东西，然后让他们在黑板上把一条线一分为二、一分为三、一分为四，接下来让他们用物体或者黑板上的线条开始加减，拿掉四分之三，甚至使用除法。这类活动的口头练习连续不断，等孩子们对算术的基本过程完全熟悉之后，开始写个位数，或者了解加法和乘法符号的意义。大约9岁时，开始写数，并用常规的符号来重复练习，而不用线条或者物体。学校发现，通过这种方法，学生不再出现常见的那种痛苦挣扎，尤其是在学习分数及其运算时的痛苦挣扎。比较长的除法及其复杂的运算过程，要等到学生书写容易之后才教授；对算术公式的分析，也要等到重复练习使学生熟悉并熟练掌握运算过程之后才可进行。老师发明各种游戏和竞赛，以便把练习变得更加有趣。
感觉培养是指对儿童的身体和肌肉进行具体的训练，以便使他们对欲望作出准确的反应，从而完成明确的肌肉或者其他感觉动作，或者用术语来说，就是运动的协调感。除了手工和体育锻炼所提供的一般训练之外，老师还安排特殊的游戏来锻炼不同的官能；这种官能锻炼操，年龄最小的班相对做得最多。全班坐下来，身体一动不动，保持绝对安静。一个学生踮着脚尖，从座位上走到教室的任何地方；与此同时，让其他同学都闭上眼睛，说出他在哪儿；或者一个学生说什么，让别的同学通过声音来猜说话的是谁。为了训练触觉，让一个孩子用布把眼睛蒙起来，然后给他一些平常的物件，要求他通过触摸一一辨认。学校还发明了所有学生都十分喜欢的游戏，其中有一个游戏专门训练肌肉的准确性，让不同年龄的儿童分成若干小组，朝院中的一棵大树扔石子。这个游戏的竞争最激烈，它主要教会眼手的合作，又锻炼了全身。费尔霍普学校的学生身体控制能力异乎寻常，这在木工车间得到了最好的体现。在那里，即便年龄最小的孩子，也能正确地使用工具干活，能够使用锤子、锯子、刨子，但又不会把自己弄伤。木工车间有一架脚控线锯，有一个7岁的儿童，看样子个头太小，踩不到踏板；可他手里把住一块木头，在线锯上翻转成形，没有伤了自己。看到这个场面，真是一种教益。
与普通公立学校的学生相比，费尔霍普学校的学生更加优秀。不论因为何种原因发生变化，他们总能与相同年龄的儿童一块活动，而且无需额外作出努力。他们的身体更健壮，动手能力强得多，对书本和学习怀有一种真正的热爱；同时，单纯就活动的修养而言，他们同样也很强。系统的课程内容已经完全设计出来，而且在最小的孩子身上运用了很长时间，但约翰逊夫人确信，她的教育原理同样可以很好地适应于中学的学生，并已着手对中学生进行实验。在她的指导下，学校取得了明显的成功。如果有更多的时间，无疑将会改正任何学校在实验阶段必然会出现的各种问题。学校为各小组学生健康自然的生长提供了条件，对于一个教师（作为组长，而不是作为讲授者）来说，小组分得够小以便了解每一个孩子的缺点，并按照个体的需求来调整活动。业已证明，儿童在学校完全可以像放学后在自己喜欢的家里一样，过一种自然的生活；可以在学校获得身体、心智和道德的进步，而不用借助人为的压力、奖赏、考试、升留级。同时，他们学会了对传统的学习工具和书本学习——读、写、算——的必要控制，能够独立地加以运用。
（何克勇 译 欧阳谦 校）
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[1] 此文选自《杜威全集·中期著作》第8卷。首次发表于1915年，为《明天的学校》一书第2章。
[2] 《奥德赛》（odyssey ），古希腊诗史，相传为荷马所作，描写奥德修斯于特洛伊城攻陷后回家途中10年流浪的种种经历；又译《奥德修斯记》。——译者
进步教育与教育科学 [1] [2]
什么是进步教育？教育实验与实验学校的含义是什么？这里所呈现的这种实验学校能为其他学校（在这里有更多的不计其数的学生接受指导和训练）做些什么？我们可以期望这些进步学校的工作为智性和稳定的教育实践，特别是教育理论，作出怎样的贡献？在这里所呈现的各种做法中，存在着共同的思想与道德元素吗？还是各校各行其是，并以当任领导的愿望与偏爱为基准呢？实验是一个将任何事物都至少尝试过一次，并将脑中出现的任何“好想法”立马付诸实施的过程，还是必须基于某些原则，且这些原则至少要具有可行性的假设？我们是否经常观察实际结果，并以此来检查基础性的假设，从而使这些假设得到智性地发展？如果各个进步学校的建议能够辐射至其他学校，并赋予后者的工作以生机，我们便满足了吗？还是我们应该要求通过各校的合作，逐渐得出一些一致的教育原则，并以此作为对于教育理论的特别贡献？
在这样一个集会的场合，我的脑中想到了这些问题。以上的这些询问远远没有涵盖所有的问题。它们是单方面的，并且是我有意为之的。它们越过了下面可能被问及的重要问题：这些实验学校的孩子实际在做什么？这些学校是如何尽到对孩子以及孩子的家庭和朋友的主要责任的？正如我所说的，上面这种单方面的强调是有意为之的。这样的提问是为了将大家的注意力直接引到我们期望进步学校所作出的思想贡献上。单方面提问的理由就在于此。自然，在你们自己的经验与观点的交流中，被模糊带过的问题应该是最突出的。我并不怀疑，进步学校的学生本身也在进步，并且建立更多进步学校的运动也在进步。我想，那个曾经令人头疼的老问题，即这些学生进入大学或者走向生活时会怎么样，已经不再是一个公开的问题。经验已经证明，这些学生做得很好。因此，在我看来，现在是提出下面这个思想和理论问题的恰当时候了：进步运动同教育艺术和教育哲学之间的关系是什么？
各校之间是否存在着共同要素，从某种程度上来说，对于这一问题有一个简单的回答。与传统学校相比，所有的进步学校都强调了对于个体性与增加自由度的尊重，都是基于孩子们的天性与经验来进行教学，而不是将外在的科目与标准强加给他们，这一点在我看来是理所当然的。这些学校都有一种非正式的氛围，因为经验已经证明，正式的氛围同真正的精神活动、真诚的情感表达与生长是敌对的。这些学校的一个共同要素是强调与被动相对的主动性。我认为，这些学校对于人性要素、平常的社会关系、与校门之外大千世界的交流互动都投注了不同寻常的注意力。这些学校都相信，孩子与孩子、孩子与教师之间的平常接触具有无上的教育重要性；并且，它们都不相信那些人造的个体关系，认为后者是将学校从生活中孤立出来的主要原因。我们认为，在进步学校中至少存在以上这些共同精神和共同目的。仅就这些而言，进步学校就已经对教育理论作出了特殊的贡献：尊重个人的能力、兴趣与经验；提供足够的外部自由，或者至少是非正式的氛围，使教师能够熟悉孩子们的真实状态；尊重自发和独立的学习；尊重作为学习动力与学习核心的积极性；最为重要的是，相信基于正常人性（作为包罗一切的介质）之上的社会接触、交流与合作。
这些观念的贡献绝对不小，这是对教育理论的贡献，也是对受进步学校影响的人的幸福与完整性的贡献。然而这些贡献的元素是一般性的，并且就像所有一般性一样，它们可以有不同和模糊的解释。它们指出了进步学校可以从哪里开始对科学理论或教育理论有所贡献，但它们指出的仅仅是出发点。让我们将刚才的问题削减为一个：进步教育与教育科学的特殊关系是什么？这里的科学是指能够为学校的实际运动提供思想指导的、已被证实的事实和已经测试的原则。
除非我们从一开始就假定大家已经知道教育是什么，以及它的目的与方法是什么，否则下面这一声称并没有错，也不夸张，即不同的教育科学在当下不仅是可能的，也是必须的。当然，这一陈述是与下面这一观念对立的，即科学在本质上是一个单一而普遍的真理体系。但是，我们不必被这一观念吓倒。即便是在先进的科学中，比如数学和物理，发展也是通过思考不同的观点与假设、实践不同的理论得来的。科学并不是固定而封闭的正统观念。
当然，在教育这样的事业中，我们必须谨慎而谦虚地使用“科学”这个词。宣称教育是严格的科学，要比宣称其他学科是严格的科学更容易变成一种虚假的借口；并且试图在教育中设立一种为所有人所接受的僵化而正统的标准信念，要比在其他学科这样做来得更危险。没有一样事物 可以被确凿无疑地认为就是教育，并且除非社会和学校的实践与目的达到了一种僵死的单调一致，教育中并不会存在相似性，因此，单一的教育科学并不存在。因为学校的实际运作各不相同，这些运作背后的思想理论也一定不同。进步教育的实践不同于传统学校的实践，因此，认为适合于一种类型的思想方案与组织也会适合于另一种类型的想法是荒谬的。来源于旧的传统学校的教育科学要想成为真正的科学，就必须改造它的基础，并努力将它的主题和方法精简为某些能够消除浪费、保护资源，并让现存的实践类型变得更有效率的原则。进步学校所强调的与旧标准完全不同，它们强调自由、个体性、积极性以及合作性的社会介质，因此，它们所贡献的事实与原则也必定不同。进步学校至多会偶尔借鉴一下从不同的实践类型演进而来的“科学”，它们甚至可以借鉴那些只适合于自己的特殊目的和特殊过程的东西。发现教育与科学在多大程度上相关是一个真正的问题，但这与下面这一观点是完全不同的，即那些在传统学术条件下获得的方法和结果形成了进步学校一定要遵循的科学标准。
比如，传统学校中的实践理论应该高度重视测验与衡量，这是自然而恰当的。这一理论所反映的学校管理的模式认为，分数、评级、分级和提高是重要的。衡量智商与成绩是让这些运作更为有效的方法。不难发现，分级的需要是智商测验重要性背后的基础。后者的目的在于建立一个标准，省去统计学上的细化，这一标准在本质上就是从足够多的人当中找到的一个平均数。这一平均数一旦找到，就可以被用来评估任何孩子：通过一个可指定的量，我们可以说一个孩子达到标准、不及标准或者超过标准。通过这种方法得到的结果，可能比难免有所疏漏的旧方法更能做到精确的分级。然而，所有这些同将个体性作为主要考虑对象的学校（在这些学校中，所谓的“班级”变成了一种社会目的的组合，受到珍视的是能力与经验的多样性，而不是一致性）有什么关系呢？
在平均化和分级化的模式下，某些特殊的技能，比如音乐、戏剧、绘画、机械技能或其他技能，只能同许多其他因素放在一起，或者也许根本不会出现在测验的清单上。总之，这种模式是通过将大量其他因素磨平和剔除，才能得到最后的结果。在进步学校中，每一种能力都会被运用到群体的合作经验当中，下面这种做法是完全违背进步学校的目的与精神的，即通过与其他性质的平均化，将某种能力降格为决定一个孩子在成绩曲线上位置的数值。
但是，进步教育者们也没有必要过分害怕科学是由量化结果组成的这一观念。人们常说，只要存在就能被衡量，因为所有学科都是经过一个质化阶段才达到一个量化阶段的，如果时机合适的话，我们就能在这里展示，即便是在数学科学中，较之于接近质的序列观念，量还是次要的。无论如何，对教师来说，活动和结果的质要比任何量的元素更为重要。如果这一事实阻碍了某种科学的发展，那是很遗憾的。但一个教育者不能坐等将质还原为量的方法出现，他必须在此时此地就开始操作。如果他能将质性的过程与结果组织成互相关联的思想形式，那么比起忽视实际上最重要的东西，并将自己的精力放在马上可以衡量的不重要的副产品上，他可以说真正发展了科学方法。
并且，即便我们能衡量任何存在的东西（只要我们知道怎样去衡量），也无法衡量那些不 存在的东西。说教师对不存在的东西有着深刻的考量，并不矛盾。因为进步学校主要考量的是生长，是运动和变化的过程，是对既有能力与经验的改造 ；基于天赋和过去成就的、已经存在的东西必须从属于将要变成的东西。可能性比已经存在的更重要，对于后者的认识只有基于可能性之上才有意义。作为一种教育理论的成绩衡量，它在一个静止的教育体系中的位置与在一个将生长过程视为至关重要的动态体系中的位置大为不同。
同样的原则也适用于通过大量收集和精确衡量数据来决定学习主题和选择学习科目的做法。如果我们大体上满意现存社会的目的与进程，那么这一方法是合适的。如果想要学校永久维持当下的秩序，或者至少再加上消除浪费从而让学校比现在做得更好，那么就需要一种思想方法或“科学”。但是，如果有人期望一个在性质和方向上与当下不同的社会秩序，并且认为学校应该在教育中关注社会变化，并致力于培养不满足于现状，且具备改变现状的愿望和能力的个体，那么，教育科学就需要另外一种极为不同的方法与内容了。
刚才所说也许有一种倾向，想要缓解进步学校的教育者们对于下面这种批判的过分担忧，这种批判认为他们是不科学的，但这一批判只适合于那些目的和过程与进步学校极为不同的学校。但是，我说这些话，并不是要免除进步学校的教育者们为一种有组织、成体系、理性的教育作出贡献的责任。我的意图恰恰相反。所有新的改革运动都会经历一个明显的负面阶段，一个抗议、背离与革新的阶段。如果进步教育运动并不是这样的，那就让人吃惊了。比如，传统学校的正式与固定的特点是压制性和约束性的，因此在一所理念与方法与之不同的学校里，自由首先非常自然地被把握为去除人为和僵化的约束。然而去除和废止都是负面的，人们最终会发现，这样的自由本身并不是目的，它并不能让人满足且坚持下去，它至多标志着能够有机会做一些正面的和建设性的事情。
现在，我在想，这一早期的和更为负面的进步教育阶段是不是还没有完全结束，进步学校发挥更为建设性的组织功能的时机是不是还没有到来。有一件事是肯定的：随着它们开始进行有组织的建设性工作，它们一定会对教育理论或教育思想的建设作出明确的贡献。我并不关心这些贡献是否可以被叫做教育科学或教育哲学，但是，如果进步学校不在思想上 组织自己的工作，虽然它们可以让孩子的生活更愉快、更有生命力，但它们对于教育科学所作的贡献却只能算是偶然的碎屑。
人们自由地使用“组织”这个词，正是这个词指出了问题的本质。在传统模式下，组织和管理这两个词是联系在一起的，因此组织表达的是某些外在的和固定的东西。然而，对于这种组织的反动只会造成对另一种组织的需求。任何真正的思想组织都是灵活而运动的，但它们并不缺乏有序和连续的内在原则。实验学校常常会受到随意改变科目的诱惑，它一定会利用意外事件来转向预期之外的问题与兴趣。可是，如果它允许这种随意改变来主宰它的进程，其结果只能是一种机动的、不连续的运动，这种运动对于教育不可能有任何重要的贡献。偶然事件是暂时的，但对于它们的运用不可能是暂时或短暂的。我们要将它们带入一个内容与目的的发展整体当中，后者之所以成为一个整体，是因为它的部分之间是连续而连贯的。并不存在一个所有学校都必须接受的科目，但每个学校都应该有一些正处在生长和成型过程中的重要的科目。
下面这个例子能够将上面的意思表达得更清楚。进步学校重视个体性，而有时候人们会认为有序组织的科目同发展学生个性的需要是背道而驰的。但是，个体性是某种处于发展中的东西，它需要持续不断地获得而非一步到位。个体性只有在生命的历史中、在生命的不断生长中才能够被发现，也可以说，它是一个历程，而不是在生活的某个横截面中发现的一个事实。教师很有可能对个别的孩子小题大作，担心他们的特殊性、他们的喜好与厌恶，以及他们的弱点和失败；这样做，使他们觉察不到真正的个体性，并采用那些不相信个体性力量的方法。我们不能通过观察一个孩子在特定的时候做什么或有意识地喜欢什么来发现他的个体性，孩子的个体性只表现在他的行为过程当中。对于欲望和目的的意识，只有在某些较长的行为过程的最后阶段才能真正获得。因此，通过一系列连贯性行为（这些行为在逐渐生长的工作或项目的统一体中整合起来）所获得的科目组织，才是对应于真正个体性的唯一手段。关于组织与个体性原则的对立，我们就讨论到这里。
因此，教师有时会花费许多精力去思考如何让个别孩子更好地发现一些有价值的活动，并创造条件去开展这些活动。对于参与到这种连贯和累积性的工作中的孩子来说，只要这一工作包含有价值的主题，他的个体性就能够作为结果，或者说，作为自然的副产物，得到实现或被建立起来。孩子在做的过程中找到并发展自己，这种做并不是孤立的，而是与包含和携带主题的条件进行互动。并且，通过在连贯的行为中观察孩子，教师能够发现孩子的真正需要、期望、兴趣、能力和弱点，这要比通过直接刺激或取样观察所获得的多得多。在一系列不连续的行为中观察孩子，其结果必然是抽样性的。
这种一系列的不连续行为，当然没有机会建立起一个有组织的科目或者为后者提供内容，也不能让自我得到一致而完整的发展。不管多么主动，单纯的做是不够的。当然，活动或项目必须处于学生的经验范围之内，并同他们的需要联系起来，而学生的需要则完全不能被等同于他们有意识地表达出来的喜好或欲望。在满足了这一负面条件之后，检测一个项目的好坏就要看它是否足够完整和复杂，是否能从不同的孩子那里得到各种反馈，而且允许每个孩子都参与其中并作出自己的特殊贡献。从教育的角度来看，对于一个项目好坏的进一步检测，要看它是否能够维持一段足够长的时间；这样，包含在其中的一系列努力与探索就能在每一步都开辟新领域，提出新问题，激发对进一步认识的需要，并根据已完成的工作和已获得的知识提出下一步要做什么。满足上面这两个条件的教学活动并不是单纯地聚集已知的主题，而是将这些主题组织起来。如果不将相关的事实与原则有序地收集起来并加以体系化，教学活动就不能继续下去。组织知识的原则同进步教育的原则并不对立，而如果不对知识进行组织，进步教育就不能发挥它的作用。
下面这个夸张的、近乎讽刺画的例子也许能够将上面这一点讲得更清楚。假设在一个学校中，学生们被大量的各种物品、仪器和工具所包围；假设教师只是简单地问他们要做什么，然后告诉他们“去做吧”，接下来教师就不做事也不劳心了，那么，这些学生要做什么 呢？有什么能够保证他们所做的不只是一时的冲动与兴趣所引发的表达和发泄呢？你也许会说，这个假设并不符合任何事实。然而，与这一假设相对的原则究竟是怎么样的？当我们远离包含在这个例子中的原则时，又该在何处止步呢？我们的原则必然是：教学的起点、第一步或者说行动的原动力必须从学生出发，这一点无论在传统学校或进步学校都是正确的。你可以将一匹马带到水边，但你不能强迫它饮水。那么，学生是从哪里得到做什么 的想法的呢？这一想法一定来自他的所见所闻，或者来自对其他孩子所做的观察；它来自学生的身外，来自环境。学生并不是想法和目的的始发者，而是一个承载物，承载着来自过去环境和当下环境的建议。这种建议极有可能只是碰巧的想法，马上就会耗尽。我想，我们可以通过观察来发现一个孩子是否进入了一个真正富有成果和连续发展的活动当中，因此他之前已经参与了一些复杂且逐步展开的活动，这些活动留下了某些他想进一步证明的问题，或者是某些和他想最终实现的完全相反的东西。如果不是这样的话，这个学生就只能听从机会的摆布，而碰巧的建议不太可能会引向任何有意义或有成果的结果。
从外在的形式来看，说这些话是要表明，教师群体拥有更成熟和更完整的经验，也具有更强的洞察力，能够在任何项目中发现持续发展的可能性，因此，教师不但有权利还有义务给出活动的建议；我还想通过这些话表明，只要教师了解孩子，也了解教学主题，就不必害怕会将成人的想法强加给学生，这一事实并不会削减教学活动的意义。这些话的根本目的在于指出：进步学校之所以是进步的，并不是不顾及上面这一事实，而是因为进步学校也处于这样一个必然性之下，即要找到那些包含了有序发展的、与科目相互关联的项目，否则就不可能有足够复杂的长期的教育事业。这一机遇和需要产生了一种责任。进步学校的教师可以也能够制定出明确而有组织的知识条块，并提供给其他教师进行试验和批评；同时，他们还可以给出一张信息来源的清单，以便别人获取同类型的附加信息。有人如果要问这种知识条块与传统学校的标准教材之间的区别，答案很简单：第一，知识条块的材料都来自学生自己的课内活动与课外活动，并与后者联系在一起；第二，这些材料并不是提供给其他教师和学生照搬的，它们只是指出这一活动或那一活动在思想上的可能性。而这些关于可能性的声明则是基于下面这些基础之上的：仔细观察和引导经验中产生的问题，找出那些对于回答这些问题有用的信息，并找出这些知识可以从哪里得到。虽然第二次经验不会精确地复制第一次经验，但是，来自进步学校的材料可以使教师摆脱限制，指导他们处理在相同的一般性项目时所产生的紧急情况和需要。随着教学的发展，更多的材料会被加入，这样，大量的、却是自由的相关科目板块就能逐步建立起来。
因为我就一系列的主题作了表面上的匆匆探讨，在结尾对它们作一个总结是有好处的。在实质上，前面的讨论试图引出进步学校对于符合进步学校程序的教育科学所作的至少有两个贡献：一个是刚才提到的对于有组织的科目的发展，另一个则是对有利于学习的条件的研究。正如我所指出的，进步学校的有些特征本身并不是目的，而是可以利用的机会。这些特征是学习 的机会，而我认为，学习的三个主要方面是：获得知识、掌握一定的技能或技术模式，以及养成为社会所需要的态度与习惯。现在，传统学校对于这个一般性主题所作的贡献主要在于教授方法，即便超出了这一范围，也最多涉及学生所采用的学习方法。但如果从进步教育的角度来看，方法问题就带上了一种新的、大部分还未被触及的形式。方法问题不再是一个教师怎样教或学生怎样学的问题，而是要去发现，为了让研究和学习自然且必然地发生，为了让学生在作出反应的同时必然地达到学习的目的，应该满足和具备什么样的条件。学生的心灵不再只停留于研究或学习，而在于根据情境的需要而做的事情上，而学习又是做事的结果。另一方面，教师的方法则变成了寻找能够唤起自我教育行为或学习行为的条件，并通过与学生的活动进行合作，让学习成为这些活动的结果。
经验已经告诉我们，在实际情况下，哪些条件是有利于学习的，哪些条件是不利于学习的；如果对于这些条件的详细报告不断增加，便能引发整个方法问题的革命。方法问题是复杂而困难的。刚才提到，学习包括三个要素：知识、技能与个性，每一个都必须研究。从一个情况的总体状况中选出什么造成学习条件的元素，分清哪些元素是有影响的，哪些元素是次要的或无关的，这都需要判断与技艺。为此，我们需要坦率而真诚地记录失败与成功、估计已获成功的程度，我们还需要训练有素的敏锐观察力，去注意学习中进步的迹象，甚至探查它们的动因——这比仅仅注意那些机械测试的结果，需要更高程度的观察技巧。教育科学的进步，依赖对于这类观察所得材料的系统化积累。如何去发现学习的动因，对于这一问题的回答是一个无止境的过程。但是，要进步必须先起步，而起步的责任正好落在了那些更为自由、更具实验性的进步学校身上。
我不需要提醒你们：我明确地将讨论的范围集中在一点上，也就是进步教育同发展一种教育科学的关系。我的发言以提问开始，也想以提问结束。我的问题是：进步教育运动已经充分地开展起来了，现在是不是到了可以考虑进步教育对于教育这门人类艺术中最困难、最重要的艺术所作的思想贡献的时候了？
（孙宁 译）
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[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第3卷，第196—204页。
[2] 杜威于1928年3月8日在进步教育协会（progressive education association）第八届年会上的演讲，由该协会以小册子的形式首次发表。
传统教育与进步教育的对立 [1]
人类喜欢从极端对立的方面思考问题。人们倾向于用“非此即彼 ”（either-ors ）的方式来表达他们的信仰，认为两个极端之间没有调解的可能性。当不得不承认极端的主张行不通时，他们仍然倾向于认为自己的理论是完全正确的，而只是实际环境让他们不得不作出妥协。教育哲学也不例外。教育理论的历史表明内发论和外铄论两种观念的对立：内发论认为，教育以自然禀赋为基础；而外铄论则认为，教育是克服自然倾向，通过外部强制而形成习惯的过程。
就现在学校的实际情况而言，内发论和外铄论的对立趋向于采取传统教育与进步教育对立的形式。如果不是对传统教育的思想作精确的阐述，那么可以概略地将其表述为：教材的内容由过去已经成型的知识和技能组成，因此学校的首要任务就是把这些知识和技能传给新的一代。在过去，已经建立了各种行为标准和规则；所以，道德训练就是培养学生形成符合这些规则与标准的行为习惯。最后，学校组织的一般模式（我是指学生与学生之间，以及学生与老师的关系）构成了学校与其他社会机构大相径庭的一种惯例。只要回想一下普通的教室、课程表、班级的划分、考试、升级制度，以及维持各种秩序的规则，我想，你就会理解所谓的“组织模式”到底意味着什么了。例如，你将学校的场景与家庭的场景作一个对比，就能认识到学校与其他社会组织形式之间的明确区别究竟意味着什么了。
刚才提到的三个特点，规定了教导和规训（instruction and discipline）的种种目的和方法。其主要目的是为了让青少年获得教材中已经组织好的知识体系和已经准备好的理解教材的各种技能，以便为未来所要担负的责任和为取得成功做好准备。因为教材如同适当行为的标准一样，都是从过去延续下来的，所以总的来说，学生必须温顺、接受和服从。书本，尤其是教科书，是过去知识和智慧的主要代表，而教师是使学生和教材有效地联系起来的器官（organs）。教师通过传送知识和技能，以及强迫执行行为规则，成为教材和学生之间的媒介。
我作这样简要的概括，目的不是为了批评这种基本的哲学。所谓新教育和进步学校的兴盛，就其本身而言，是不满意传统教育的结果。事实上，它是对传统教育的一种批判。如果明确地将这种含蓄的批判表达出来，那么大致如下：传统教育的方案本质上是一种自上而下和来自外部的强加（imposition）。它将成人的种种标准、种种教材和种种方法强加到那些只能缓慢地成长到成熟期的青少年身上。这个分歧如此之大，以至于指定的教材、学习方法和行为方式与青少年所具有的能力不相吻合。这些指定的教材、学习方法和行为方式超出了青少年学习者已有的经验范围，是他们力所不及的。结果，必须强迫他们接受；尽管好的教师会用巧妙的方法来掩饰这种强迫，以消除其明显的野蛮特征。
但是，成人作品与青少年的经验和能力之间的鸿沟是如此之深，以至于这种特殊情形使小学生们无法积极地参与所教内容的发展进程。于是，小学生们的任务就是按照所教授的内容去做和学习，就像600名战士的任务就是打仗直至战死一样。在这里，学习是指获取已经被录入书中和长辈头脑中的知识。而且，所教授的内容基本上是静止的思想。它是被作为一个已经完成的作品而教授的，在教授过程中并没有考虑这一作品最初是如何被建立起来的，以及未来会发生哪些变化。在很大程度上，这种教育假设未来社会的文化产品与过去的差不多，然而在一个由变化所支配而绝无例外的社会里，还依然用它作为教育的资料。
如果想要确切地阐明蕴含在新教育实践中的教育哲学，那么，我想，我们可以在现时存在的各种进步学校中发现：某些共同的原则，即与自上而下的强加相对的，是个性的表达和培养；与由外部强加的纪律相对的，是自由活动；与向文本和教师学习相对的，是向经验学习；与通过训练获得孤立的技能和技巧相对的，是将技能和技巧当作实现直接而切身之需要这一目的的手段；与为未来做准备相对的，是充分利用目前的生活所有的机会；与给学生静止的目标和材料相对的，是使学生了解不断变化的世界。
行了，所有的原则本身都是抽象的。它们只有在应用它们而呈现的结果中，才能变得具体。正因为这些原则和规定是如此根本和深远，所以，一切都取决于它们在学校和家庭中被付诸实践时被给予的解释。在这一点上，前面所说的“非此即彼”的哲学显得特别切题。新教育的普遍哲学也许是正确的，但抽象原则的差异不能决定德育和智育的实施方式。当一种新的运动拒绝它所取代的运动的目的和方法时一定会有危险，它可能消极而非积极地、建设性地发展自己的原则。因此，在实践中，它从被它所拒绝的东西那里寻找线索，而不是从自己哲学建设性的发展中寻求解决问题的答案。
实际经验过程和教育过程之间有着密切和必然的联系，我认为，可以在这里发现新哲学根本的统一性。如果真是如此的话，那么，新哲学要积极和建设性地发展自己的基本理念，就依赖于有一个正确的关于经验的观念。教材的组织问题便是一个例子，稍后将对此作详细的讨论。对于进步教育而言，这个问题是：在经验中 ，教材的地位和意义是什么？组织的地位和意义是什么？教材如何发挥作用？在经验中，有没有固有的东西，有助于把教材的内容循序渐进地组织起来？如果不能把经验材料循序渐进地组织起来，那么会有什么后果？如果一种哲学建立在拒绝和全然敌对的基础上，就会忽视这些问题。它往往会假设，因为旧教育基于现成的组织，所以只要完全 拒绝这种组织原则就万事大吉了，而无须努力寻找在经验基础上组织原则的意义究竟是什么，以及组织原则如何在经验的基础上形成的。我们可能会通过比较新旧教育的所有差异，得到与之类似的结论。拒绝外部权威，问题就演变成要寻找经验内部的权威因素。拒绝外部权威，并不意味着拒绝所有的权威，而意味着需要寻找更有效的权威之源。旧教育是将成人的知识、方法和规则强加在青少年身上，但这并不是说成人的知识和技能对未成年人的经验没有指导价值，只有基于极端的“非此即彼”哲学才会如此认为。相反，如果将教育立足于个人经验，那么，成人和未成年人之间的接触就会比传统学校中曾有过的接触更为频繁，也更为密切。因此，未成年人受到的指导也会更多。这样一来，问题就在于：如何才能在不违反“通过个人经验学习”这一学习原则的基础上建立这些接触？解决这个问题，需要一种哲学，这种哲学应该对形成个人经验所具有深刻影响的各种社会因素加以思考。
上述说法表示新教育的一般原则就其本身而言，并不能解决进步学校在行为实施和管理上的任何实际问题。然而，这些原则却提出了一个需要在新经验哲学的基础上加以解决的新问题。如果以为反对旧教育的思想和实践已经足矣，便走向另一个极端，那么，这些问题根本没有被认识，更不能说得到解决了。如果我们认为，很多较新的学校对教材的组织几乎不予重视；在教学进程中，似乎成年人任何形式的指导都是对个人自由的侵犯，并且认为教育应该关心现在和未来，而这个观念意味着“过去”在教育中的作用很小或者几乎没有作用，那么我相信，你们会充分认识到这意味着什么。这些缺陷并没有被夸大，它们至少说明：假如一个教育理论和实践仅仅是消极地反对曾在教育中流行的东西，而不是根据一种经验理论和以教育潜力为基础，积极和建设性地发展目的、方法和教材，这将意味着什么。
毫不过分地说，正如它曾经反对过的传统教育一样，一种基于自由思想的教育哲学也可能会成为一种教条。任何理论和实践，如果不以批判自身的基本原则为基础，都会变成教条。我们说新教育强调学习者的自由，这非常好。但是，接下来问题就出现了：自由意味着什么，在什么情况下才能实现自由？我们说，传统学校常见的是外在的强迫限制，而不是促进青少年智力和道德的发展。这也非常好。但是，承认这个严重的缺陷却又衍生出这样一个问题：在促进未成年者的教育发展中，教师和书本究竟扮演着什么角色？我们承认，传统教育应该用过去的事实和观念作为研究的材料，但对解决现在和未来的问题并没有帮助。这非常好。现在我们的问题就是：要在经验中 找出过去的成就和现在各种困境之间实际的联系，即如何把过去的知识转化为应付未来的有效工具。我们可能反对把过去的知识作为教育的目的 ，而只强调它作为一种手段 的重要性。当我们这样做的时候，就会遇到教育史中的一个新问题：青少年如何才能了解过去，如何才能使这种了解成为鉴定和评价现在生活的有效媒介？
（戴曦 译）
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[1] 此文选自《杜威全集·晚期著作》第13卷。首次发表于1938年，为《经验与教育》一书第1章。