思维活动要根据发现题材意谓或表示什么来对题材进行整理。不吸收食物，就不会有消化；同样，不整理题材，思维就无法存在。因此，题材的供给和理解方式是重要的根本问题。如果题材被过于吝啬或过于慷慨地提供，如果题材以混乱的次序或孤立零碎地出现，那么对思维习惯的影响就是有害的。如果个人的观察和别人的（无论是书本中的，还是言语中的）信息交流得以正确地进行，那么，逻辑的训练就成功了一半，因为这些是获得题材的途径，其进行方法直接影响思维习惯。结果通常要更深刻，因为这是无意识的。最好的消化可能被缺乏营养的食物、错误的进食时间、一次吃太多或者不平衡饮食所破坏——也就是说，材料组织得很差。

i.观察的性质和价值

观察本身并不是目的

上一章提到教育改革家们反对夸大和错误地使用语言，他们坚持以个人直接的观察作为专门的替代手段。这些改革家认为，流行的强调语言因素的做法剥夺了儿童直接了解实际事物的所有机会；因此，他们呼吁通过感觉经验来填补这一缺陷。然而，他们满怀热情地坚持这种主张，却常常不研究怎样进行观察、为什么观察具有教育作用，因而陷入使观察本身成为目的的错误；而且，不论在什么条件下，也不论对什么材料，只要能进行观察，他们就认为符合教育的要求。这不足为奇。在下面的陈述中，依然表现出把观察孤立起来的问题：首先发展观察能力，然后发展记忆和想象的能力，最后发展思维能力。从这种观点出发，观察被认为可以提供大量原始材料，而且以后可以把反思过程施于这些材料。前面已经说过，这种观点的荒谬性是显而易见的，因为我们与事物的所有不在纯物理水平上的交往都含有简单的、具体的思维活动。

渴望扩充认识范围的兴趣可以推动观察

所有的人都有一种扩大自己认识人和事物范围的自然的愿望——类似于好奇心。美术馆中禁止携带手杖和雨伞的指示牌，显然证明了这一事实：光用眼睛看，对于许多人来说是不够的；人们有一种不直接接触就不能了解的感觉。这种对更充分更准确的知识的需求，与为观察而观察的有意识的兴趣是完全不同的。希望扩大，希望“自我实现”，就是它的动机。这种兴趣是满足的兴趣，是社会的和美感的满足，而不是认识上的满足。这种兴趣在儿童那里尤其强烈（因为他们的实践经验很少，而他们的可能经验却很大），当成年人尚未被常规弄得愚钝的时候，也还是有这种特征的。这种满足的兴趣提供了一种媒介，它使大量不同的、毫无联系的和没有理智作用的东西得到赞同并且联系起来。其所得到的系统不是有意识的理智的系统，而实际上是一种社会的和美感的系统；但是，它们为有意识的理智探索提供了自然的机会和材料。一些教育家曾经建议，小学里应该引导自然学科的学习，培养儿童对自然的热爱和对于美的鉴赏能力，而不是培养单纯的分析精神。另一些教育家则极力主张关心动物和植物。这些重要建议来自经验，而不是来自理论，但都为刚才提出的观点提供了极好的例证。

活动引起的需要可以推进分析的观察：感觉训练说的错误

在正常发展中，特殊的分析观察最初几乎总是与在活动中指明手段和目的的迫切需要结合在一起。如果一个人理智地做某事，那么这项工作若要成功（除非它是纯粹的常规），他就必须用眼睛、耳朵和触觉作为行动指导。没有连续不断的机警的感觉训练，甚至连玩和游戏也不能进行；在任何形式的工作中，必须专心致志地注意材料、障碍物、用具，以及失败和成功。感官知觉的出现，不是为了自身或为了训练，而是因为它是人们试图成功地做某件感兴趣的事情时必不可少的因素。尽管感官知觉不是为感觉训练而设计的，但是这一方法却以几乎最经济、最彻底的方式影响感觉训练。教师设计出各种各样的模式来培养学生对形式敏锐迅速的观察，譬如书写语词（甚至以一种未知的语言），编排数字和几何图形，让学生们看一眼后将其再现。儿童常常获得快看和完整再现比较复杂的、毫无意义的组合的高超本领。这样的训练方法作为暂时的游戏和娱乐来说，还是有益处的；然而，与通过操作木头或金属工具这样简易的作业而完成的眼睛和手的训练相比，或与园艺、烹饪、饲养动物的训练相比，却是非常不适合的。以孤立的练习来训练，是不会有任何结果的；甚至所获得的专门技术，也没有什么传播力和传递价值。有许多人不能正确地说出自己手表上的数字的形状和排列，根据这一点对观察训练提出批评是不中肯的，因为人们看手表不是为了发现4点钟是由22指示还是由4指示，而是为了知道几点钟了。如果观察注意那些不相关的细节，反而是浪费时间。所以，在观察训练中，目的和动机的问题是特别重要的。

解答理论问题可以推进观察

观察的进一步的更为理智或更为科学的发展，遵循着从实践反思发展成为理论反思的轨迹，前面已经看出这一点。[1]问题的出现和对问题的仔细研究，要求观察较少地针对与一个实际目标相关的事实，而更多地针对那些与问题有关的事实。在学校里，常常使观察在理智上不起作用的东西（比其他任何东西更无效）是：进行观察却没有带着通过观察来确定和解决的有意义的问题。在整个教育系统中，从幼儿园到小学，到中学，直到大学，都可以看到这种孤立性的弊病。几乎到处都可以发现这样的情况：有时候人们对观察的依赖，就好像观察本身具有完全的、终极的价值，而不是把它当作获取数据的方法；这些数据用于检验观念或计划，使感觉到的困难变成引导后续思维活动的问题。[2]此外，由于观察不是由任何它们所服务的目的的观念提出和引导的，这就违背了理智方法。

在幼儿园里，堆满了关于几何图形、线、平面、立体、颜色等可被观察的物品。在小学里，在所谓“实物教学”的名义下，一些几乎是任意选择的实物（苹果、橘子、粉笔）的形式和属性被选来进行观察；而在“自然学习”的名义下，类似的观察却针对几乎同样任意选择的树叶、石头、昆虫。在中学和大学里，观察在实验室中和显微镜下进行，就好像积累观察到的事实和获得操作技术就是教育自身的目的。

科学工作的观察

让我们把杰文斯的陈述与这些孤立观察的方法进行比较：科学家进行的观察“只有被证实一个理论的希望激发和指导时”，才是有效的；而且，“可被观察和进行实验的事物是无穷的，如果我们仅仅是着手记录事实，而没有任何明确的目的，我们的记录就会没有价值”。严格地说，杰文斯的第一个陈述过窄。科学家进行观察，不仅仅是为了检验一个观念（或提出某一解释性的意义），而且是为了确定问题的实质，甚至以此为指导，形成一个假说。但是，他阐述的原则，即科学家绝不使观察积累本身成为目的，而总是使它成为达到一般理智结论的手段，是绝对正确的。直到教育充分认识到这一原则的力量为止，所谓的观察在很大程度上是枯燥无味的僵化的工作，或者获得可以利用的专门的技术形式，而没有理智的价值。

ii.学校中的观察方法和材料

学校中已经使用的最佳方法给人许多启示，赋予观察在心智训练中的恰当地位。这些方法的三个特征值得提及。

观察应当包含主动的探索

首先，它们基于一个可靠的假定，即观察是一个主动的过程。观察是探索，是为了发现以前隐蔽的和未知的东西的探究，以通过这些东西来达到某个实际的或理论的目的。观察应该与对熟悉的东西的识别或知觉区别开来。识别某个已经理解的东西，确实是进一步调查研究所必不可少的功能；[3]但是，它比较机械和被动，而观察需要大脑保持警觉，持续警戒，搜寻并探究。识别涉及已经掌握的东西，观察则与掌握未知的东西有关。知觉就像在一张白纸上写字或在心里印上一个形象，恰如在蜡上刻印图章或在照相底板上形成一幅画。这些普通观念（即在教育方法中起过灾难性作用的观念）的出现，是由于未能把机械识别和真正观察区别开来。

观察应当引入悬置的戏剧因素，即“情节兴趣”

其次，考虑观察具有的近乎听故事或看戏剧时那种渴望和关注，可能对选择合适的观察材料很有帮助。只要有“情节兴趣”，观察的警觉就处于顶峰。为什么？因为新旧事物、熟悉的和意想不到的事物和谐地组合在一起。由于心灵悬念的因素，我们紧紧盯住讲故事人的嘴唇，一些可能的结果虽然有所暗示，但是仍然很模糊，因此我们会问：然后怎么样？事情变得如何？请把一个儿童注意一个故事所有显著特征时的安逸和全神贯注，与他观察某种呆板的、静止的、绝不会引起问题，或使人联想起其他可能结果的事物时的吃力和坐立不安进行对照，两者是大不相同的。

当一个人做某件事或制作某个东西的时候（这种活动不具有机械的和习惯的特征，因此其结果无法保证），有一种类似的情境。某种东西将由现在感觉到的事情而产生，但这恰恰是令人疑惑的。情节正在向成功或失败发展，但是在什么时间、以什么方式却无法确定。因此，建设性的手工作业会引起儿童对于工作条件和结果的急切紧张的观察。当题材具有更客观的性质时，也可以运用相同的变化原理，达到一种结局。谁都知道，移动的东西引人注意，静止的东西不被人注意。然而，情况似乎常常是这样的：人们努力取消学校一切具有生活和戏剧性质的观察材料，使观察材料沦为呆板的、毫无生气的形式。当然，单有变化是不够的。变迁、替代、运动都能引起观察；但是，它们仅仅引起观察，并不会引起思维。变化（像一个构思精巧的故事或情节中的事件一样）必须以某种渐进的次序发生；如果对变化的观察要在理智上成为有次序的，并且因而有助于形成一种逻辑的态度，那么，每一个相继的变化都必然立即会使我们想起它的前一个变化，并且对以后的变化产生兴趣。

对结构和功能的观察。生物、植物和动物能够极大地满足这双重的要求。有生长的地方，就有运动、变化和过程，还有循环变化的安排。前者引起观察，后者组织观察。儿童对于播下种子和观看其生长阶段抱有极大的兴趣，主要是因为，这种事实是在他们眼前演出的一幕戏剧；有某种东西在表演，其每一步对于植物的命运来说都至关重要。如果检验，人们将发现，最近几年植物学和动物学的教学出现了很大的实际改进，包括把植物和动物看作有行为、做某事的活的生物，而不是把它们仅仅看作毫无生气的样本，把那些静态属性加以编目、命名和登记。如果用后一种方式来对待，那么，观察必然要沦为错误的“分析”[4]，沦为单纯的列举和分类编目。

观察对象的静态性质当然有一席地位，而且有一席重要的地位。然而，当主要兴趣在功能、在对象做什么以及如何做时，则有一种进行更详细分析研究的动机，即观察结构的动机。对注意一种活动感兴趣，会不知不觉地转变为对注意这个活动是如何进行的感兴趣；对所做的事情感兴趣，会转变为对做这事的器官感兴趣。但是，如果从形态的和结构的方面开始，即注意各部分的形式、尺寸、颜色和分布的特性，那么，材料就失去意义，变成僵死的和呆板的东西。儿童在知道植物像动物一样会呼吸，而且有和肺的功能相对应的器官之后，他们自然就会专心致志地寻找植物的气孔。如果把事物看成是结构孤立的特殊物，而不涉及它们所包含的活动和用途的观念，那么，这种学习就是令人厌恶的。

观察在性质上应当是科学的

第三，观察开始进行时是为了实践目的或者单纯为了看和听的乐趣，现在变成为了理智的目的而进行。学生学习观察，为了（a）发现他们面临什么样的困惑；（b）对观察到的疑难特征加以推测，并提出假设性的解释；（c）检验由此联想到的想法。

简言之，观察在性质上变成科学的。可以说，这样的观察应该遵循一种处于宽泛和紧凑之间的节奏。广泛而随意地吸收一些相关事实，选择少数事实进行详细精确的研究，这样相互交替从而使问题变得明确，使联想到的解释变得有意义。宽泛的、不太精确的观察，对于使学生感到探究领域的实在性，意识到探究的方向和可能性，并且在头脑中存储一些可能由想象转变为联想的材料来说，是必要的。紧凑的研究对于限制问题和保证实验检验条件来说，是必要的。后者本身因过于专门化，技术性过强，不能激发理智的增长；而前者本身因过于肤浅，过于分散，不能控制理智的发展。在生命科学中，实地考察、远游、了解生物的自然习惯，可以与显微镜观察和实验室观察交替进行。在物理科学中，对于自然界广阔背景（自然地理背景）中的光、热、电、湿度、引力的现象，应该在实验控制的条件下，选择一些事实作为精确研究的准备。这样，学生们不仅受益于关于发现和检验的科学技术方法，同时又保持他们对实验室的能量模式与室外的广大现实相同一的意识，以避免这样的（常常逐渐加深的）印象：研究的事实仅仅是实验室所特有的。然而，科学观察不是单纯替代自我享受的观察。后者出于为写作、绘画、歌唱这样的艺术作贡献的目的而变得锐利，它变成真正审美的东西。享受看和听的人是最好的观察者。

iii.信息交流

说到底，任何一个观察者自身可以接受的领域都是狭窄的。在我们从别人的观察和结论听说或看到的东西中，有许多东西不知不觉地潜入我们的每一个信念，甚至进入我们全凭个人在最直接了解的条件下所形成的那些信念。尽管我们在学校里的直接观察得到很大扩展，但主要的教育题材还是来自其他方面——课本、讲座和口头交流。最重要的教育问题，莫过于如何从他人和书本传达的知识中获得理智的益处。

如何通过信息交流完成对学习的理智评价

与教学（instruction）这个词联系在一起的主要意义，无疑是对他人观察和推论的结果的一种传达和灌输。在教育中不适当地突出积累信息的理想[5]，其根源无疑在于突出学习他人知识的重要性。因此，问题是如何把这种形式的知识转变为理智财富。用逻辑术语表述，他人经验所提供的材料是证词，也就是说，利用别人所提供的证据，形成某人自己的判断，从而达到一个结论。我们应该如何对待课本和教师所提供的教材，以便使它成为反思性思维探究的材料，而不是使其成为商品一样的、可以接受并吞下的现成的理智精神食粮呢？

回答这个问题，我们首先可以说，材料的交流应该是需要的。这就是说，材料的交流不能轻易地由个人的观察得到。无论是教师还是书本，用学生稍微费些力气就可以通过直接探究发现的事实来填塞他们，一定会破坏他们理智的完整性，并培养其心理上的屈从态度。但这并不意味着，别人提供的材料一定是贫乏的或不足的。自然和历史的世界在感觉的最大范围之外，几乎无限地延伸。但是，应该细心地选择和认真地保护可以进行直接观察的领域。好奇心不应该因为廉价和陈旧的满足而变得麻木。

其次，不应以教条的结论僵化地提供材料，而应借助刺激来提供材料。当学生们认为，任何学科都已经被明确地审定过了，关于它们的知识是详尽的和终极的，他们就可能变成驯服的学生，而不再是研究者了。无论什么样的思维活动——只要是思维活动——都包括一个创造性阶段。这种创造性并不意味着学生的结论不同于别人的结论，更不是指要得到一个全新的结论。学生的创造性与大量使用别人提供的材料和建议并不是不相容的。所谓创造性，意谓个人对问题的兴趣、勇于推翻他人结论的主动精神，以及穷根究底直至得出经过验证的结论的诚挚态度。从字面上说，“自己思考”这个短语是同义反复；任何思维活动都是个人自己思考的。

第三，借助信息提供的材料，应该与学生自身经验中至关重要的问题相关。前面所说的把观察本身当作目的的弊病，同样适用于交流学习。教材如果与学生从自身经验中激起的兴趣格格不入，或者不是以激发问题的方式进行教学，那么它对于理智的发展来说，比没有用处还要坏。这种教材由于未能进入任何反思过程，所以是无用的；它像残留在脑海里的一堆废物，一旦出现问题，就成为高效思维活动的绊脚石和障碍物。

可以用另一种方式来陈述这一原则：交流提供的材料必须能够进入某个现存的经验系统或组织。所有学心理学的学生都熟悉统觉原理——我们把新的材料与已经消化的和从先前经验中得到的东西融为一体。今天，教师和课本应该尽可能地把学生从个人直接经验中得出的东西，作为材料的“统觉基础”。现在有一种倾向，即把课堂教材与先前的学习材料结合起来，而不是与学生在课外经验中获得的经验结合起来。教师说：“你不记得我们上周从课本中学到的东西了吗？”而不是说：“你想不起来你看到过或听到过这样的东西吗？”其结果就是形成孤立的和独立的学校知识系统；这种系统毫无生气地压抑着日常生活的经验系统，而不是反过来扩大和改善它们。在这种教育下，学生们生活在两个分离的世界里，一个是校外经验的世界，另一个是书本和课文的世界。那么，我们便愚蠢地想知道：为什么学校里所学的东西如此不关心外面的世界？

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[1] 参见本书第91页。

[2] 参见本书第104—105页。

[3] 参见本书第134页。

[4] 参见本书第121—122页。

[5] 参见本书第61—62页。