i.什么是具体？

“从具体到抽象”这句告诫教师的格言，大家都非常熟悉，但并不完全理解它的含义。读过或听过这句话后，很少有人能对具体的起点产生清晰的概念；对于抽象是终点的本质，认识得也不够清楚；对于从具体过渡到抽象的进程的准确本质，也很少有清楚的理解。有时，这一训诫会被人们断然地误解，认为它的含义是教育应当从具体事物上升到抽象思维；似乎即使是不涉及思维的对事物的处理，也能具有教育的意义。按照这样的理解，这一格言就助长了机械的常规和感官的刺激，就会在教育的天平上把机械常规和感官刺激放在较低的一端，而把学术性和非实用性的学习放在较高的一端。

实际上，所有对事物的处理都渗透着推理，即便儿童对事物的处理也是如此。事物引起暗示，这种暗示又用来表现这种事物。它们可以使疑难问题得到解释，也可以使一种信念具有证实的凭据，因而具有重要的意义。只教授事物而没有思维，只有感官知觉而没有与之相关的判断，这是最不符合自然本性的。如果我们所从事的抽象意味着思维与事物相分离，那么，它的目的不仅徒具形式，而且是空虚的。因为，有效的思维，或多或少，总是与事物直接联系着的。

直接意义和间接意义的关系

然而，经过理解和增补，该格言的意义表明了逻辑发展的方向。这一格言的意义是什么呢？所谓“具体”，意味着一种意义与别的意义显然不同，因而其本身是很容易理解的。当听到桌子、椅子、火炉、冬衣的时候，我们无须思索就能掌握它们的含义。[1]既然这些词能直接表达其意义，也就不需要再下功夫去转换它们的含义了。但是，对于某些词和事物，我们只能首先想起比较熟悉的事物，然后探究一下我们较熟悉的事物和我们不明白的事物之间的关系，才能够掌握其意义。粗略地说，前一类意义是具体的，后一类意义是抽象的。

有赖于个人智力的状况

精通物理和化学的人认为，原子和分子的概念是相当具体的。他们经常使用这些概念，不用任何思维活动，就能了解其意义。但是，对外行人和科学的初学者来说，首先要记起那些已经熟悉的事物，然后经过一个慢慢解释的过程，才能开始有所了解。而且，从熟悉的事物转化到不熟悉的事物的线索一旦在头脑中消失，那么，原子和分子这些名词的意义尽管是辛辛苦苦得来的，仍然很容易失去。任何专业术语都能表明这一区别：代数中的系数和指数、几何学中的三角形和正方形，与其通俗意义就有明显的不同；政治经济学中的资本和价值等名词，也是如此。

上述差异与个人的智力发展是完全相关的。在某个成长阶段看来是抽象的东西，在另一个阶段却成为具体的。或者，甚至相反，人们会发现，那些被认为是完全熟悉的事物，有时也含有新奇的因素和尚未解决的问题。然而，确定哪一件事在熟知的范围之内，哪一件事在熟知的范围以外，总还有一个大概的界限。因此，可以在相当长的时期内，利用这一界限把具体和抽象划分开来。这种界限，主要是由实际生活的需要来确定的。像木棒和石块、肉和马铃薯、房子和树木等事物，是我们为了生活所必须考虑到的、环境中长久存在的事物。因此，我们很快就能认识到它们的重要意义，并使其意义与对象形成稳固的联系。我们经常与某事物接触，它使我们感到奇异和疑难的地方都消失了；这时，我们就熟悉了这一事物（或者说，它对我们来说是熟悉的）。出于社交的需要，成人对于税收、选举、工资、法律等名词，也形成了同样的具体的观念。例如，对于厨师、木匠或织工所用的工具的意义，我个人虽然不能直接领会，然而它们却都毫无疑问地归属于具体的这一类之中。因为这些用具和我们的日常社会生活是直接联系着的。

思维作为手段和思维作为目的之间的关系

相对而言，抽象是理论性的，它与实际事物没有密切的关联。抽象的思想家（有时称为“纯粹科学家”）离开实际生活，专心致志地进行抽象思维；也就是说，他经常不顾及实际用途。然而，这只是一种消极的说法。排除了抽象与用途及应用的关系后，究竟还留下些什么呢？显然，就只能把求知本身看作一种目的。科学上的许多观点都是抽象的，这不仅仅因为科学上若没有一个较长的训练期，就不能理解这些观点（艺术中的技术问题，同样如此），而且也因为其意义的全部内容适用于促进更精深的知识、探究和沉思这一唯一的目的。所以，当思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身的某些美好的或有价值的目的时，它就是具体的；当思维只是被用来作为得到更多思维的手段时，它就是抽象的。在一个理论家看来，一种观念若能用来从事思维并得到思维的结果，便是适当的和独立自足的；而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来，思维只有被用来促进生活中的某些利益，例如健康、财富、美德、成功或你所希望的任何事物，才算是完善的。

对“纯粹理论”的轻视

在一般情况下，绝大多数人都会发现生活中实际的迫切要求几乎都具有某种强制意味。他们的主要事务就是适当地处理他们的日常工作。凡是仅在思维方面表现出重要性的事物，都是乏味的和遥远的——大多具有人为的、矫揉造作的性质。所以，那些参与实际工作并获得成效的行政人员，便对“纯粹的理论家”产生轻蔑的心理；他们深信，某些事情在理论上固然高明，但却无法付诸实践；所以，他们在使用抽象的、理论的、理智的字眼时，一般都含有蔑视的意味。

当然，在某些条件下，这种态度是有道理的。但是，公共的或实际的舆论对理论的蔑视并不都是真理。即使从常识的立场出发，这也“过分强调了实用价值”，只注重当前的功效，以致目光短浅，或是寸步难行。理论与实际只有在程度上、适应上的界限，而不能绝对地分割开来。真正注重实际的人会自由地思考某一问题的各个方面，而不急于在每一点上都得到功效。只专注于事物的功用会使人们的视野缩小，归根结底，事物的功用本身也会成为泡影。用一条很短的绳子把一个人的思想拴在功用的柱子上，是不值得的。行动的力量需要有宽阔的眼界，这只有通过运用想象才能获得。为了摆脱常规和习惯的局限，人们至少要有为思维而思维的足够兴趣。为了从实际生活中解放出来，使生活丰富而进步，就必须有为知识而知识、为自由思维而思维的兴趣。

现在，我们再回到“从具体到抽象”这一教育学格言上，并提出这一过程需要注意的三个方面。

从实际的操作开始

1.因为具体意味着思维应用于活动，以处理现实存在的困难。所谓“从具体开始”，是指我们在开始学习任何新的经验时，应当充分利用已经熟悉了的东西，如果可能的话，应当把新的课题和原则与某些活动所追求的目的结合起来。如果仅仅增加感觉或积累实物，那么，我们就没有“遵照自然的顺序”。在数字的教学中，不能仅仅因为运用了几块木条、几粒豆和一些小圆点，就说它是具体的。如果能清楚了解数字的用途和数字关系的意义，即使单独地使用数字，数的观念也是具体的。在一定的时间内，最好使用哪一类符号——是立方体、线条，还是图表——这完全依据对给定情境的适应。如果用实物来教授数字、地理或别的学科，但不能启发学生的心智，使他们认识到实物本身以外的意义，那么，运用这些实物的教学就和诵习现成的定义及规则一样难以理解。因为实物分散了学生的注意力，使学生不去注意观念而注意实物的刺激。

那种认为我们只要把实物放在儿童面前，让他去感知，就能把观念印入他的脑海的观点，几乎等于迷信。采用实物教学和感觉训练，比以前的语言符号教学方法有了明显的进步；但这一进步，也使教育者没能察觉到自身仅仅走了教学过程的一半这个事实。实际上，只有当儿童运用事物和感觉来支配他的身体、协调他的活动时，才能得到发展。通过连续性的活动，包括使用自然材料、工具和各种类型的能量，促使儿童去思考它们之间的相互关系，以及所要达到的目的。但是，如果只是把事物孤立地提示给感官，就仍然是乏味而呆板的。几十年以前，初等教育改革道路上的最大障碍就是过分地相信语言符号（包括数字），认为它们能产生神奇的智力训练效果；现在，又相信实物教学的效能，因而实物又成了改革道路上的障碍。常有这样的事情：较好是最好的敌人。

把兴趣转移到理智的问题上

2.在富有成效的活动中，追求结果的兴趣应当逐步地转移到对于事物的研究上去——研究它们的性质、意义、结构、原因和结果。成年人在忙于自己的日常工作时，除了那些必须及时采取的行为之外，很少能运用时间和精力，自由地去研究他要处理的事物。[2]儿童的教育活动的安排，应当能够使儿童注意到该活动中与原来活动有间接的和理智的联系的问题。前面已经提到这个例子，对于做木工或车间工作的直接兴趣，应逐渐地转化为对几何和机械问题的兴趣；对烹饪的兴趣，应发展为对化学实验与关于身体发展的生理学和卫生学的兴趣；起初的随便作画，应当慢慢地转化为表现远景透视、运用画笔、配色等技术方面的兴趣。在“从具体到抽象”这一格言中，“到”这个词代表了这一发展；它代表了这一过程中能动的、具有教育作用的阶段。

培养思维的爱好

3.抽象是教育所要达到的目的；它是对理智问题本身的兴趣，是为思维而思维的爱好。行动和方法一开始只是某件事情的附带产物，后来才发展到拥有自身的价值，这是老生常谈了。思维和知识也是如此，起初只是为了达到自身以外的结果和适应；之后，它们吸引了越来越多的注意力；这样，思维和知识本身才成为目的而不是手段。儿童是为了他们感兴趣的事情，才自由地、持续地进行反思性检查和验证。这样形成的思维习惯逐步增进，其结果是思维习惯本身具有了重要的意义。教师的职责之一，就是引导学生分辨并深究他们活动的独特的理智方面，发展他们对于种种观念及其相互关系的自发兴趣。也就是说，从全神贯注于现时的事物上升到观念的水平，这才是真正的抽象能力。

ii.什么是抽象？

从具体变为抽象的若干范例

第六章所引用的三个例子，代表了从具体到抽象的上升周期。第一个例子，即为履行个人的约会而进行思维，显然是具体的。第二个例子，即尽力解释小船某一部分的意义，介于具体和抽象二者之间。长杆这一实体及其安放位置的原因是实用性的，因此，对设计者来说，这个问题完全是具体的——保持船只行动的一种特定的设备。但是，对于船上的乘客来说，这一问题是理论性的，或多或少具有推理的性质。因为无论他是否能推断出那长杆安置的意义，都对他抵达目的地没有什么影响。第三个例子，即泡沫的出现和运动，则完全是一个抽象的事例。不能克服有形物体的障碍，就不会有使外部手段变为目的的适应，这是问题的关键所在。水泡的出现和运动，这表面上似乎是异常的情形，因而引起了理智的好奇心，而思维则试图用公认的原则，简略地说明这明显的例外现象。所以说，理智的手段应当适应理智的目的。

抽象思维不是全部目的，大多数人不适合抽象思维

这里应当指出的是：抽象思维仅代表了目的之一，而不是目的的全部。对远离直接用途的事物进行持久思维的能力，是对实际的和现时的事物进行思维的产物，而不是替代物。教育的目的不是去破坏那种克服障碍、利用资源并达到目的的实际思维力量，不是用抽象思维来代替实际思维。理论思维也不是比实际思维更高级的思维类型。一个能自由地使用这两种思维的人，比那些只能使用其中一种的人，具有更高的地位。一种教育方法在发展抽象理智能力的同时，削弱了具体的或实际的思维习惯；而另一种教育方法，只注意培养计划、发明、安排、预测的能力，而不能确保某些思维的爱好，不顾及实际后果。这两者都不能实现教育的理想。

教育者也应当注意到学生与学生之间存在着很大的个性差异，不能试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。许多人（可能是绝大多数人）都具有务实的倾向，其目的在于行动和成功，而不在于获得知识；这种思维习惯，支配了他们的一生。在成年人中，工程师、律师、医生、商人要比科学家和哲学家多得多。对于那些以职业为主要兴趣和目标的人，教育也力求使其具有一些学者、哲学家和科学家的气质。然而，却没有充分的理由说明，为什么教育要内在地强调尊重一种思维习惯而轻视另一种思维习惯，有意地使具体的思维形式转化为抽象的思维形式。我们过去的学校教育，不就是因为片面地注重抽象思维形式，而使绝大多数小学生的心智受到了伤害吗？而所谓“自由”和“人道”的教育观，实际上不就是太偏重于学术而只能造就过分专一的思想家吗？

教育的目标在于取得两者有效的平衡

教育的目标在于取得这两种思维态度的平衡，在于充分重视儿童个性的倾向，而不是妨碍和削弱其与生俱来的强大能力。过分偏狭于具体方面的人，必须解放自己的思想。在实际活动中，应当抓住每一个机会，去发展对于理智问题的好奇心和敏感性。不能对人的本性施加暴力，而是要加以拓展。否则，具体就会变得狭隘且令人窒息。至于那些爱好抽象思维和纯粹理智课题的少数人，应当努力增加他们使用观念的机会，把用符号表示的真理转化成日常和社会生活的用语。每一个人都有具体和抽象这两种思维能力，如果二者能在顺利和密切的相互关系中发展的话，每一个人的生活就会更有成效，也更幸福。否则，抽象就会等同于学究和迂腐了。

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[1] 参见本书第144页。

[2] 参见本书第48—49页。