1.对立的起源

我们已经讨论过，目标和价值彼此之间相互隔离，这种隔离导致了它们之间的对立。教育史上表现出来的由来已久的对立，在于为实用劳动作预备的教育与为闲暇生活作预备的教育。“实用的劳动”和“闲暇”这两个词就足以证明我们前面的陈述，即各种价值之间的隔离和抵触，这不只局限在它们自身封闭的范围内，还反映出社会生活的分离。在一个共同体的不同成员之间，如果靠工作营生与文雅地享受闲暇的机会这两种功能可以公平地分派，那么，谁也不会认为教育机构与相关目标之间会有什么抵触。问题是一目了然的，即如何使教育最有成效地促成这两种功能。人们发现，有些教育材料实现这种结果，而其他教材则实现另一种结果。在条件允许的情况下，人们应该顾及并保障两种结果同时出现、相互交织。也就是说，直接以闲暇为目标的教育应该尽量间接地提升工作的效率和劳动的乐趣，而以实用的劳动为目标的教育则应该养成情感和理智上的习惯，实现相称的文雅的闲暇生活。

教育哲学史的发展足够支持上述一般性的观点。自由教育与专门教育、产业教育之间的对立可以追溯到古希腊时期，这种对立是通过把社会分为必须以劳动谋生的阶层与摆脱了这一必然性的阶层而明晰地表达出来的。自由教育适合于后一个阶层的人，在内在实质上，它比起提供给前一个阶层的卑贱的训练显得更高贵些。这种观念反映了一个事实：一个阶层是自由的，而另一个阶层的社会地位是卑下的。卑下的阶层不仅要为自身的生存而劳动，还要用劳动为上流阶层供应生活物资，让上流阶层不必亲身从事那些几乎占用了所有时间而在本质上不涉及智力或不增长智力的事务。

毋庸讳言，个人必须从事劳动。人类要生存下去，就必须通过工作为自己提供生活物资。即使人们认为，与谋生相关的兴趣只是物质性的，其内在实质上次等于摆脱劳动、享受时光的兴趣；即使人们公认，在物质性的兴趣中有某种引人入胜的、地位也不低的东西，它引导物质性的兴趣，努力夺取属于更高等的理想兴趣的位置，但是，如果没有社会阶层分离这个事实，仍不会导致人们忽视训练别人去追求实用事务的教育，反而更容易特别关注这类教育，以便训练别人胜任这些事务，并使他们保持固有的地位。教育要设法避免那些恶果，它们是在疏忽的边际地带滋长起来的。只有当这些兴趣的划分和下等、上等社会阶层的划分相呼应时，对实用劳动做准备才被看作没有价值的东西而受到蔑视，这个事实使我们得出如下的结论，即严格地把劳动认同为物质性的兴趣，把闲暇认同为理想的兴趣，本身就是社会影响导致的结果。

两千多年前社会情境中产生的教育构想始终具有如此巨大的影响力，如此清晰而又合乎逻辑地使人们认识到划分劳动阶层和有闲阶层的意蕴，这些构想应该受到特别的关注。根据这些构想，在有生命的存在者的结构体系中，人占有至高无上的地位。人在某种程度上拥有与植物和动物同样的结构和功能——营养的、生殖的、活动的或实践的功能，人与其他有机物不同的功能是为观看宇宙奇景而存在的理性。因此，人类真正的目的在于实现人类与众不同的特质的最充分潜能。把观察、冥想、思索、沉思生活作为追求的目标，才是人的正当的生活。此外，理性可以恰当地控制人类本性中较低等的要素——欲望和活跃的、活动的冲动。这些低等要素本身是贪婪的、桀骜不驯的、极不节制的，力求自身得到满足；但是，当它们听从理性的支配时，它们开始遵行适度节制——中道原则，为适宜的目的效力。

上面论述的是理论心理学的状况，亚里士多德曾详尽地阐述了这种状况。但是，这一事态体现在人类各阶层的结构上，因而也体现在社会的组织上。只有在少数人中，理性才能作为生活的法则起作用；对大多数人而言，占支配地位的是植物性和动物性的功能。他们理智的能量脆弱微小、变幻不定，以至于持续地被身体的欲望和激情所制服。这样的人并不真正以自身为目的，因为唯有理性才形成最终目的。他们像植物、动物和物质工具那样，被用作实现他们自身之外的目的的手段、用具。尽管他们也有不同于动物、植物的地方，即他们拥有足够的智力，从而在执行委派给他们的任务时运用某种辨别力。因此，有些人出于自然本性，而不仅仅是出于社会习俗，才成为奴隶，即实现他人目的的手段[1]。在某个重要的方面，工匠的情况甚至比奴隶更糟糕。与奴隶一样，他们也为他们自身之外的目的服务；但由于他们不具有与自由的上流阶层之间的私人关联，而家庭奴隶却具有这种关联，因而工匠仍然停留在较低等的层面上。另外，女人被归到奴隶和手艺人一类，因为她们是用于对自由或理性生活手段进行生产和再生产的活工具。

不论是对个体而言，还是对集体而言，在纯粹的生存和过有价值的生活之间都存在着鸿沟。一个人要过有价值的生活，首先必须生存，集体社会也是如此。为纯粹的生存、为谋生而耗费的时间和精力，不但损耗了可用来开展具有内在理性意义的活动的时间和精力，而且与这些活动不相适合。手段是卑微的，给人提供服务是卑下的。在这个意义上，只有不费力气、不予关注就能获得物质必需品，真正的生活才是可能的。因此，奴隶、工匠和女性被用作提供生存的手段，以便其他人即那些具备充分智力的人，能够在生活中悠闲地关注内在本质上有价值的事。

这两种模式的职业从事不同的活动，一种是卑下的活动，另一种是自由的活动（也可称之为“艺术”）。对应于这两种职业模式的是两种教育类型：一种是低下的教育或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。通过适当的实践练习，有些人获得了做事的才能，获得了使用机械工具的能力，从而生产物质商品，提供个人服务。这种训练只能培养习惯和专门技能，它依靠的是应用中的反复操作和孜孜不倦，而不是唤起和培养思考。自由教育旨在训练智力的独有职能——认知，而这种认知与实践事务的关系越远，与制造或生产的关系越远，对智力的利用就越充分。亚里士多德始终把低下的教育与自由教育分得泾渭分明，而涉及实践的、现在称之为“美”术、音乐、绘画和雕塑的东西，则被划归到低下的技艺中。它们涉及物质工具、勤加练习和外在结果。比如，在对音乐教育的探讨上，他提出这样一个问题，即一个年轻人练习乐器应该达到什么样的程度。他回答说，练习且精通到可以帮助他欣赏音乐的程度。也就是说，当奴隶或乐师弹奏音乐时，他能理解和享受。如果旨在获得专业能力，那么，音乐就从自由的层次贬低到职业的层次。亚里士多德认为，一个人也以这样的方式教烹饪。甚至有关美术作品的自由事务也依赖于受雇的画师阶层的存在，他们使自身的人格发展服从于获得动手绘画的技能。活动越高级，其精神性质就越纯粹，而它与物质的东西或肉体的关系就越远。活动的精神性质越纯粹，就越是自立或者自足。

以上的文字让我们想到，亚里士多德甚至还对那些过着理性生活的人作出了高下之分。因为就目的而言，个人的生活是纯粹伴有理性，还是把理性作为生活本身的媒介环境，在其自由的行动中会有区别。也就是说，如果一个自由公民投身于他所属的共同体的公共生活，参与管理公共生活事务，取得了个人的荣耀和声望，可以说，他过着一种伴有理性的生活。但是，思想者致力于科学研究和哲学沉思，可以说，他在理性之中工作，当然不只是运用理性。即便是一个公民，在其公民关系方面的活动，也保留着实践的印迹和外在的或纯粹工具性的行事活动的印迹。下面的事实体现了这种影响，即公民的活动和美德都需要有他人的帮助，因为任何个人都不可能独自一人开展公共生活。可是，在亚里士多德的哲学中，所有需求、欲望都隐含着物质的因素，包含不足、匮乏，它们的完满有赖于在它们自身之外的某种东西。然而，对一种纯粹理智的生活而言，个人可以只依靠自己在自身中生活。他从别人那里得到的帮助是偶然的，不是内在固有的。在认识中，在理论生活中，理性得到充分的显现。事实上，不考虑任何应用，为认识而认识，唯有这样的认识才是自立的或自足的。因此，只有不考虑公民义务的践行、纯粹培养以自身为目的的认知能力的教育，才是真正的自由教育。

2.当前状况

如果上述观念确实代表了亚里士多德本人的观点，这多少是个有趣的历史典藏。它可能被当作缺少同情心或理智上有突出禀赋的人炫耀学识的例证而遭到摒弃。但是，亚里士多德只是以不带困惑，不带常伴随内心困惑而出现的不真诚的态度描述了他当时的社会的生活。毋庸置疑，从亚里士多德那个时代以来，现实的社会状况已发生了天翻地覆的变化。然而，尽管发生了这些变化，尽管合法的农奴制已被废止，民主思想随着科学和一般教育（包括书籍、报刊、游历、社交以及学校）的推广得以传播，社会却仍然存在着明显的分裂，即分裂为有学识的阶层和没有学识的阶层、有闲阶层和劳动阶层。这使亚里士多德的观点极大地启发人们批判当下教育中文化与效用分裂的局面。在教育学的探讨中显现出来的理智的且抽象的区分背后，依稀可见社会的分离，即有些人的工作只涉及最低限度的自我指导的思想和审美欣赏，而另一些人却较为直接地涉足智力的事情，涉足对他人各种活动的控制。

亚里士多德曾说：“不管什么职业、艺术或研究，只要使自由人的身体、灵魂或理智不适合优秀品性的使用和践行，都应被看作是机械的。”这当然是无可厚非的。如果人们坚称，现在名义上也是这样声称的，所有人而不是少数人是自由的，那么，亚里士多德这一言论的力量就被大大地强化了。如果大多数男人和所有女人基于他们身心的自然本性被视为是不自由的，只有对他们进行适当的训练，使他们获得机械技能，而不管这种训练将来对他们共享有价值的生活的能力的深远影响，那么，这种观点既不存在理智上的困惑，也不存在道德上的不真诚。亚里士多德接着说：“所有以金钱为目的的职业与贬低身体条件的职业一样，都是机械的，因为它们剥夺了理智的闲暇和尊严。”显然，这句话也是正确的，我们之所以说它是正确的，因为有酬劳的职业实际上剥夺了理智得以实行的条件，从而也剥夺了理智的尊严。如果说亚里士多德的这些陈述错了，那就错在他把某个历史阶段的社会习俗等同于自然的必然性。但是，如果说人们对心灵和物质、心灵和身体、智力和社会服务的关系可能持有比亚里士多德更好的观点，那么，也只有当这种观点促使旧有观点在实际生活和教育中被淘汰时才得以成立。

亚里士多德认为，纯粹的技能的展现和外在产品的累积相较于理解力、欣赏的共鸣和观念的自由发挥，是次等的、从属的。在这个方面，他总是正确的。如果说其中有错，那就错在他认为，在制造商品、提供服务的效率和自我指导的思想之间的分裂是必然的，即在重要的知识与实际的成效之间存在着天然的分裂。如果我们只是改正他在理论上的谬误，认可、包容形成他的观念的社会状态，情况很难有什么改善。如果人们认为，从农奴身份到自由公民身份转变的最重要的成果，只是人类生产工具的机械效率有了提高，那么，与其说他们在这一转变中得到了什么，不如说失去了什么。同样的，如果人们欣然接受那些直接利用自然的人所处的缺乏才能的不自由的状态，而把起控制作用的智力留给离群索居的科学家和行业首脑所专享，那么，他们把智力看作以行动控制自然的官能，不是有所得，而是有所失。只有当人们摆脱下述状态——教育实践中持续不断地训练大多数人从事只涉及纯粹的生产技能的工作，而训练少数人通晓作为修饰和文化点缀的知识——时，才能公正地批判把生活区分为各种分离的功能、把社会区分为彼此分离的阶层的现象。简言之，如果人们只是在这些表示自由、理性和价值的理论象征之间摇摆变动，就没有能力超越古希腊的生活哲学和教育哲学。如果人们在情感上转变态度，认定劳动是高贵的，认定为他人服务的生活比疏远冷漠的自足自立的生活更加崇高，他们同样无法超越古希腊的生活哲学和教育哲学。尽管理论上和情感上的这些转变很重要，但其重要性首先在于对发展一个真正民主的社会，即所有人分担有用的服务并享有相称的闲暇的社会的考量。人们需要改革教育，但并不只是由于文化、自由心灵和社会服务这些观念的转变；而是因为他们需要通过改革教育，使全部的社会生活发生转变。“大众”在政治上和经济上日益得到解放，这也体现在教育上，它带动了公共的、免费的公立学校的教育体系的发展。由此，以为学识应该被极少数天生注定支配社会事务的人所垄断的这种观念被破除了。然而，革命尚未结束，仍然有一种盛行的观念，认为真正的文化教育或自由教育是不可能的，至少不可能直接与工业事务有任何共同之处；认为适合大众的教育一定是实用的或者实际的教育，而这个意义上的“实用”和“实际”，恰恰与培育鉴赏力、解放思想是相悖的。

由于上述原因，现实的教育体系成了一个不融贯的混杂体。人们保留了一定的课业和方法，假设它们在追求自由上具有特殊的意义，而“自由的”一词的主要内容则是对实际目的没有用处。这种情况主要体现在所谓高等教育——大学教育和升大学的预备教育之中。但是，它已渗入基础教育，而且在很大程度上掌控了基础教育的进程和目标。当然，从另一方面看，它对忙着营生的大众和在现代生活中拥有越来越高地位的经济活动也作出了某些让步。这些让步既体现为各行业、工程、手工训练和商业开办的专业学校和课程，以及职业教育和职前教育预备课程；也体现在重视讲授基础科目，比如“3r”（读、写、算）的教育精神中。结果造成这样一种体系，即“文化的”和“实用的”科目共存于一个无机结构的混合体中，其中“文化的”科目的主要目标不是对社会有用，而“实用的”科目的主要目标也不是解放想象力或思考力。

这种以往遗留下来的情况下，甚至在同一课业内部都存在着奇特的合成，即既对实用性作出退让，又保留着只为闲暇做准备才具备的特征。在课业的动机中，可以找到“效用”的因素；而在教学方法中，则可以找到“自由”的因素。与彻底地拥护这两种原则之中的任何一种比较起来，这种混杂的结果可能更不合心意。比如，学校起初四年或五年的课业几乎完全由阅读、拼写、书写和计算所构成，这样安排的动机，是因为阅读、书写和精确计算的能力是进一步学习必不可少的。这些课业或者被当作谋得赚钱工作的手段，或者是之后进一步求学的工具，根据学生以后是否留在学校里继续求学而定。这种态度充分表现在人们强调操练和实践，以获得习惯性的技能上。如果人们看一下古希腊的学校教育，就会发现，从早期开始，获得技能就在极大程度上次要于获得具有审美和道德意义的文学内容。古代教育注重的不是获得工具以备随后使用，而是当下的教材。然而，把这些课业同实际应用脱离开来，把它们简化为纯粹的符号工具，表明自由的训练与实用相分离的观念仍然留存下来了。彻底采用效用的观念，会使教育把课业与直接需要这些课业以及使它们在当下直接起作用的情境联系起来。想要在这种课程中找到一门课业，既在这两种对立的理想之间作出妥协，又不会由此产生恶果，简直是不可能的。自然科学因其实际效用而备受推崇，却只作为专门的成就来教授而脱离应用。另一方面，尽管音乐和文学基于其文化价值而在理论上获得了正当性，但在教学中却侧重培养专业技能。

如果我们所做的妥协少一些，产生的混乱就会少一些。事实上，如果我们更为仔细地分析文化和效用各自的意义，可以发现，构建一套既实用又自由的课程并不怎么困难。只是由于迷信，人们才会相信这两方面是敌对的，即一门科目由于其实用因而是缺少文化素养的；当它不是实用的时，反而是有文化素养的。人们会发现，如果教育旨在功利的结果，牺牲想象力的开发、品味的提升和理智洞察力的提高这些具有文化素养的价值，那么，也会在同样程度上使所学东西的用途变得狭窄起来。这不是说所学的东西完全不可以用，而是说它只适用于受他人监管的日常活动。狭隘有限的技能的实用性不可能超出其自身，实际上，随着知识深入和判断完善而取得的任何技能都易于在新的情境中投入使用，并为个人所控制。古希腊人之所以视某些活动为卑微的，不只因为它们具备社会的和经济的效用，而且因为这些与谋生直接相关的活动，在古希腊时期并不能表示一个大脑经过特殊的训练，又不是出于对它们的意义有个人的欣赏而得以开展。务农和经商都是凭借经验的职业，从事这些职业的目的并不涉及农业劳动者和技工的心智，在这个范围以内，这些职业是狭隘粗鄙的——但仅限于这个范围。如今，理智和社会的情境已发生改变，在大多数经济行业中，原来基于习俗和常规的许多产业要素现在已基于科学研究之上。当今最重要的职业都依赖于应用数学、物理学和化学。经济产品既影响了人类生活的地区，也影响了它们的消费。这些地区被无限拓展，以至于无限地拓宽了地理和政治考察的范围。柏拉图之所以反对出于实际目的地学习几何学和算术，是因为当时这些科目的实际用途极少，不仅内容贫乏，而且其性质注重功利。后来，由于它们的社会用途越来越多、越来越广，它们的自由的或“理智的”价值与它们的实际价值达到了同样的水准。

毋庸置疑，妨碍我们充分认识和利用上述两种价值一致性的因素，正是目前许多工作得以开展的条件。机器的发明扩充了闲暇的总量，以至于个人在工作中也有了闲暇。精通技能并养成确定的习惯，可以使心灵得到自由，从而进行更高层次的思考，这恐怕是老生常谈了。在工业中引进机械的自动的运作，也是同样的道理。机械的自动的运作可以使人的心灵解放出来，思考其他问题。但是，如果人们把靠双手工作的人的教育限定为若干年的学校教育，致力于使他们学会运用基础性的符号，却以牺牲科学、文学和历史的训练为代价，那么，就没有使他们的心灵为利用这个教育机会而做好准备。更值得注意的是，绝大多数工人对自己工作的社会目标没有深入的理解，也没有直接的个人兴趣。也就是说，他们实际上实现的结果不是他们行动的目的，而纯粹是他们雇主的目的。他们是为了挣得工资，而不是自由和理智地从事自己所做的事情。正是这一事实，使他们的行动变得不自由，也使任何旨在为这些工作提供技能的教育沦为缺少文化素养和不道德的。活动之所以不是自由的，是因为人们并非自由地参与进去的。

然而，如果我们牢记工作更重要的特征，那么就有机会实现这样一种教育，它调和自由教养与社会有用性的训练，调和自由教养与有效而又恰当地分担生产事务的能力。这样一种教育，趋向于自行消除现有经济状况的弊端。尽管人们在外在行为上的表现像从前那样，但通过积极关注支配自己活动的目的，他们的活动去除了外在的强迫性和卑微性，由此而变得自由或自发了。在所谓政治上，民主的社会组织为人们直接参与管理做好了准备；在经济上，管理仍然是外在的和专制的。因此，出现了内在的精神行动和外在的身体行动之间的分裂，传统上的自由观念与功利观念之间的分裂就反映了这一点。如果一种教育旨在统一社会成员的倾向，那么，应该为社会的统一多发挥作用。

概要

上一章探讨过教育价值的分离，在这些分离中，文化与效用之间的分裂是根本性的。尽管这种分离常常被视作本质性的、绝对的，实际上却是历史性的、社会性的。对这种分离的明确表述，源自古希腊；而且以如下事实为基础，即只有少数人才能过真正的人性的生活，而他们是依赖别人的劳动成果维生。这一事实影响了关于理智与欲望、理论和实践关系的心理学学说，还在政治理论中把人类区分为两类人：一类人有能力过理性生活，由此拥有自己的目的；另一类人只有欲望和劳动的能力，依靠别人给他们提出目的。假如人们用教育的术语来表达心理学和政治学上的两种划分，就产生了自由教育与实用的、实际的训练之间的分离。自由教育专注于为认识而认识的自足自立的闲暇生活，而实用的、实际的训练是为了机械地从事某些活动，毫无理智和美学的内涵可言。尽管当下的状况在理论上是多样化的，在实际上也有了许多改变；但是，旧有的历史状况的因素依然存在着，维护着这种教育上的分离，当然，同时并存的还有许多妥协性的方案。在一个民主社会中，教育的问题在于消除二元对立，设立一套课程，使思想引导所有人的自由实践，并使闲暇成为承担服务职责的回报，而不是成为免除这一负担的理由。

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[1] 亚里士多德并不认为，现实的奴隶阶层与自然的奴隶阶层必定是重合的。