1.逻辑学和心理学的方法

正像前面已经讨论过的，说到科学，我们指的是这样一种知识：它自觉地采取观察、反思、检验等方法，由此引申出相应的结论，其目的是建设一种稳固的、确定的教材。它涉及理智而坚持不懈地修正当前的信念，从中剔除错误，以便提高其准确性。尤其重要的是，建构这样的信念，以便使各种事实之间的相互依赖关系尽可能明显地表露出来。就像所有的知识一样，科学是在环境中引起一定变化的活动所产生的结果；但作为结果的知识，科学的性质是活动的控制因素，而不是它的偶然因素。无论在逻辑上，还是在教育上，科学是认知的完备状态，是认知的最终阶段。

简言之，科学标志着对任何知识的逻辑含义的实现。逻辑次序不是强加在所知的东西上的一种形式，而是作为完备知识的适当的形式。因为它意味着教材的陈述具有这样一种属性，即向理解它的人展现能够推导出它的那些前提和它所导向的那些结论（见第232页）。犹如能干的动物学家用一些骨头就可以重构出一只动物，数学或物理学专家能够用数学陈述或物理学陈述的形式，形成这个学科在真理体系中有一席之地的观念。

但对非专家而言，这一完备的形式却是一大障碍。由于材料是按照促成知识本身这一目的而被陈述出来的，这一形式与日常生活的材料之间的联系才被掩盖起来了。在外行看来，骨头纯粹是珍奇之物罢了。在一个人尚未通晓动物学原则时，试图用这些骨头做出些什么东西的努力是任意的、盲目的。从学习者的角度看，科学的形式正是他要实现的理想，而不是他着手学习的出发点。尽管如此，在教育中，从一些简化的科学基础知识开始，这是常有的惯例。由此引起的必然结果是：科学与重要的经验相隔绝。学生学习了符号，却对它们的意义不得要领；获得了专业知识，却未能获得探究这些知识和他所熟悉的对象及运作之间联系的能力——他经常只是获得一些特定的词汇。

设想当下有形式完备的教材为人们的学习提供了一条坦途，这是一种很强烈的诱惑。假定未成熟者是从能干的探究者们研究的成果开始学习的，从而可以节约时间和精力，避免不必要的错误，还有什么比这样的想法更自然的呢？教育史已证明了这样做的结果。按专家的指示，学科在课本中被组织成多个主题，而学生通过这类课本开始学习科学。一开始就把专业概念，包括它们的定义，介绍给学生。规律也在早期就介绍给学生，至多只是略微提示一下这些规律是如何得出的。学生学习的是一门“科学”，而不是处理日常经验中常见材料的科学方法。研究生的方法支配了大学教学，大学的学习方法又被转到高中，直到基础教育，只是在基础教育中有所删减，从而使科目变得更简化一些而已。

编年法从学生的经验开始，从中发展出科学处理的适当方式；这种方法常常被称为“心理学”方法，使之与行家或专家的逻辑方法区别开来。比起出众的理解力和充满活力的兴趣的获得来说，表面上的时间损失实在算不了什么。学生至少理解他所学习的知识。此外，他要了解如何与从日常熟悉的材料中选择的问题相联系，遵照科学研究者取得完备知识的方法，获得独立的力量去处理力所能及的材料，避免学习那些只有象征性意义的材料而产生精神上的混淆和理智上的反感。因为大多数学生不会成为科学专家，所以更重要的，不是去仿效科学专家们已经达成的、与他们相隔很远的二手的结果，而是要学会洞悉科学方法究竟意味着什么。在“已攻占的科学领土”上，学生们未必能获得如此丰硕的成果，但在所达到的范围内，他们会变得更有把握、更有才智。可以毫不夸张地说，对有可能成为科学专家的极少数人而言，如果不把时间耗费在一大堆纯粹技术性的、符号化的信息知识上，他们可以准备得更好。实际上，确实能成为成功的科学家的是那样一些人：他们依靠自己的力量，成功地避开了传统的学院式的科学入门方法的陷阱。

在一代或两代人之前，人们克服重重磨难，设法在教育中为科学争得一席之地，这种努力与普遍所取得的结果之间存在的反差令人苦恼。赫伯特·斯宾塞在探究何种知识最有价值之后，得出了如下的结论：从各个角度看，科学知识都是最有价值的。然而，他的论证却不自觉地假设了科学知识能够以现成的形式得到传达。他的论证忽略了把日常活动的教材转化成科学形式的各种方法，从而忽略了使科学得以成为科学的方法。事实上，学校教育已过多地按照相似的计划来进行，而技术上正确的科学形式所陈述的材料并没有任何魔力附着其上。如果学生在同样的条件下学习这些材料，那么，它们仍然是一堆缺乏生气的信息知识。此外，与适合于文学的那种陈述模式相比，这些材料的陈述形式反而使它们与日常经验富有成效的接触相去更远。尽管如此，并不等于可以做如下的推论：提出讲授科学知识的要求是不合理的，因为对学生来说，以这种方式教给他们的材料并不是科学。

尽管按照演绎方式编排的课本已得到很大的改善，但只是与事物接触、实验室的实验不足以自动满足需求。虽然接触事物、在实验室里做实验是科学方法必不可少的一部分，但它们并不自然而然地形成科学方法。物理材料可以用科学设备来操控，但这些材料本身以及处理它们的方式却能够脱离校外所使用的材料和程序，所应对的问题可能只是科学的问题，亦即这些问题是初步接触一门学科的人必定会面临的问题。人们的注意力可能都集中在技术操作的技能上，而不考虑实验室的实验和教材自身的问题之间的联系。有时候，指导实验室的工作就像异教徒的宗教，具有某种惯例。[1]

我们曾不经意地提到过，科学陈述或逻辑形式意味着使用符号或记号。当然，这个陈述适用于所有对语言的使用。但是，在本国语言中，心灵可以直接通过符号而想到它所指称的事物，因为与熟悉的材料之间的关联非常紧密，所以不会耽搁在符号上。人们使用符号只是为了象征事物和行为，但科学术语却另有用途。众所周知，人们用科学术语不是为了象征经验中直接发挥实际用途的事物，而是为了象征处于认知体系中的事物。当然，科学术语归根到底标志着人们在常识中熟知的事物，但它们不是在平常的语境中直接表示这些事物，而是把这些事物转化成科学探究的术语加以表示。原子、分子、化学分子式、物理研究中的数学命题——所有这些具有的主要是理智上的价值，只是间接地具有经验价值。它们代表的是科学研究中所使用的工具，好比其他工具，它们的重要性只有通过使用才能被了解。人们想理解它们的含义，不能指着事物就达成理解，而只有当它们被用作获得知识的技巧的一部分时，它们的作用才能被指明，对它们的含义的理解才成为可能。

即使是几何学中的圆形、正方形等等，也显现出与常见的、熟悉的正方形和圆形的区别；而且，一个人在数学上的研究越深入，离日常经验的事物的距离也就越远。对追求有关空间关系的知识而言，没有价值的其他性质都被忽略了；而对这一目标而言，重要的那些性质则受到强调。如果个人深入学习，就会发现，那些对空间知识来说很重要的属性会让路给推进另一些知识的其他属性——有可能是关于一般数的关系的知识的属性。这一概念的定义，甚至没有提示空间形式、大小或方向。这并不表示它们只是一些精神的虚构发明，而是意味直接的物理性质为了特定的目的——理智组织的目的——已转化成工具。在每台机器中，材料的基本状态都为了用于某个目的而被调整过。不是原初形式的材料，而是经过调整而适合某个目的的材料，才是重要的。任何人，如果他只能列举所有参与组成机器构造的材料，他还不具备关于这台机器的知识。只有当他知道这些材料的用途，并能说出为何要按照现在这样的方式使用它们，才算有了对这台机器的知识。同样，一个人只有发现数学概念如何发挥作用以处理相应的问题，以及它们在应对这些问题时的具体效用，才算拥有了有关这些数学概念的知识。纯粹“知道”定义、规则、公式等等，就好比知道一台机器的各个部件的名称，却不知道它们作何种用途。不管在哪种情况下，意义或理智的内容都是要素在它所属的体系中有待实现的东西。

2.科学和社会的进步

有社会兴趣的作业中产生直接的知识。设想这种直接知识的发展成为一种完备的逻辑形式，随之出现的问题就是，它在经验中占有何种地位。一般的回答是：科学标志着人的心灵从对惯常目标的投入中解放出来，从而有可能系统地追求新的目标。科学是行动进步的中介力量。人们有时认为，进步在于更加接近已设想好的目的，但这只是进步的一种次要的形式，因为只要通过改善行动手段或提高技术即可完成。更重要的进步模式在于充实以前的目标并形成新的目标。人的欲望在数量上不是确定不变的，而进步意味着不仅在数量上使欲望得到更多的满足，而且随着文化的发展和对自然的掌控力的更新，出现了新的欲望；而在质的方面，对欲望的满足也有了新的要求，因为人的理智意识到行动有各种新的可能性。对这些新的可能性的规划，导致人们寻求新的执行手段，而进步也由此产生了；而发现尚未得到使用的各种事物又提示了各种新的目的。

科学是对控制行动的手段加以完善的主要方式。随着人类理智控制自然界奥秘涌现出大批发明就印证了这一点。生产和分配不同寻常的转型，即著名的工业革命，便是实验科学的产物。铁路、轮船、电动机、电话、电报、汽车、飞机以及飞艇，都是科学在生活中应用的显著证明。但是，如果没有数以千计轰动性较小的发明，上述发明中的任何一个不会有很大的重要性；正是通过那些较小的发明，人们才得以使自然科学服务于日常生活。

不得不承认，在相当大的程度上，已经获得的进步只是技术性的，即它只是提供更为有效的手段以满足人们的欲望，而不是调整人类目标的品质。比如，还没有哪一种现代文明能在任何一方面与希腊文化比肩。科学还是新近出现的东西，所以尚未被吸纳到人的想象和情感倾向中。人们越来越快捷而稳当地实现他们的目的，但是他们的目的在很大程度上仍然停留在科学启蒙前的阶段。面对这一事实，教育有责任利用科学在某种程度上改变想象和感受的习惯态度，而不是仅仅变成人们身体手脚的延伸。

科学的发展已经在相当大的程度上改变了人们对生活目的和生活中各种善好的想法，以致人们了解到这一责任的本质和实行它的各种方式。科学在人类活动中发挥作用，它打破了原先隔离人们的各种自然障碍，极大地拓展了交往范围，引起了各种利益之间的相互依存。它引发了一个确定的信念，即坚信为了人类利益而控制自然是可能的，由此而指引人们展望未来而非回顾过去。进步的理想和科学的发展同时发生，这不是一个纯粹的巧合。在科学发展之前，人们认为黄金时代在遥远的古代。如今，他们认为，如果恰当地运用人类的智力，可以消除那些曾经被认为是不可避免的恶，因而带着坚定的信念面向未来。抑制毁灭性的疫病不再是一个梦想，消除贫困的理想也不再是空想。科学为持续、平缓地改善人类的共同状况发挥作用，使人们对发展的观念变得耳熟能详。

因此，教育上对科学的运用在于创造一种智力，并对智力指导人类事务的可能性怀有坚定的信念。通过教育，使科学方法在习惯中扎根，就是要从经验法则及其程序而产生的常规事务中解放出来。在日常使用中，“经验的”一词指的不是“与实验相关联的”，而是天然粗糙的、非理性化的。由于过去不存在实验科学，在这种情况的影响下，过去所有主导性的哲学理论都使经验对立于理性或真正的合理性。那时，经验知识意味着过去大量例子的累积，不含有对任何原则的理智洞悉。如有人说医学是经验的，也就是说它不是科学的，而只是基于所累积下来的对疾病观察的结果和多少有点任意使用的治疗方法的实行模式。这种模式必然随心所欲，其成功纯属偶然。这种医学屈从骗术和江湖郎中的医术。而“以经验的方式”控制的工业，禁止对智力建设性的应用；它依赖盲从、仿效的方法来遵循过去设立的范式。相反，实验科学意味着把过去的经验当作心灵的仆人而非主人。它意味着，理性不是外在于而是内在于经验而运作，使经验具有理智的或合理的性质。科学是合理性的经验，其影响就是改变人们对经验的本质及其内在固有的诸多可能性的观念。出于同样的理由，它也改变了理性的观念和运作方式。人们发现，理性不是外在于经验的，超然地疏离于生活中富有经验的事实的高尚领域；而是内在于经验的，它提炼过去的各种经验，把它们变成发现和发展的工具性因素。

由于“抽象的”这个词不仅被用来指称艰涩难懂的东西，而且被用来指称与生活相疏离的东西，因此，它在通俗用语中声名狼藉。然而，对于活动进行反思性的指导来说，抽象功能却是不可或缺的。个人经历的各种情形不会逐一重复出现。习惯对待新兴的事情的方式，就好像它们与旧的事情完全相同，因而对当下的目的来说，不同的因素或新兴的因素微不足道，只要习惯就够用了。但是，如果新的因素需要特别加以关注，就要启用抽象功能，否则就只能诉诸任意胡乱的反应了。因为抽象功能就是审慎地从以前的经验材料中选择有利于应对新经验的东西。它自觉地将内含于过去经验中的某个意义传递给新的经验，以便为其所用。它是理智的动脉，是有意地转化某种经验，以指导其他的经验。

科学大规模地继续研究以往材料，旨在使经验从纯粹个人的、完全直接当下的经验中解放出来，并把它与任何其他经验材料共同具有的东西剥离开来，这种共同的东西可以为进一步使用而保留下来。因此，在社会进步中，它是一个必不可少的因素。任何经验在发生时都是独特而不可重复的，从而对牵涉在这个经验中的个体具有重要的意义。从科学的角度来看，这种材料是偶然的，而普遍共有的那些特征才是本质的。在某个情形中独一无二的东西，由于依赖个体的特质和环境的巧合，因而对他人是无用的。显然，如果共同的东西不能用合适的符号抽象地加以提炼并确定下来，几乎所有经验的价值都会随经验的流逝而泯灭。然而，抽象功能以及用术语来记录下来的、被抽象提炼的东西，可以把个体经验的纯价值提供给人类长久地使用。当然，没有人能具体地预知什么时候或如何进一步使用它。科学家开发出他的各种抽象概念，却如同制作工具的人，不知道谁会使用这些工具，或者这些工具什么时候会被使用。然而，比起机械工具来，理智工具在相当的程度上更为灵活。

普遍化和抽象功能是对应的。普遍化是抽象功能应用在新的具体的经验上所发挥的功能——是抽象功能的扩展，用以澄清和指导新的情形。为了让抽象功能富有成效，而非以贫乏的形式主义收场，有必要涉及各种可能的应用。普遍化实质上是一种社会性的策略。如果人们只把自己的兴趣与一个小群体所关注的事务统一起来，那他们的普遍化相对地具有很大的局限性，容不下广泛而自由的考察方式。他们的各种想法都被羁绊在狭小的空间和片刻的时间中，都被限制在自身固有的习俗中，并以其充当衡量一切可能价值的尺度。科学的抽象功能和普遍化接纳任何人的发现，而不管他在时空中的位置。从具体经验的内容和情节中摆脱出来，既表明了科学的疏离性和“抽象性”，也表明了为什么科学在现实中卓有成效的应用是广泛而自由的。

词语、命题把被抽象提炼出来的东西记录和确定下来，并传达出去。一个意义脱离开某个既定的经验，不能总是悬在半空中，必须有一个容身之所。名称为抽象的意义提供了实体场所以及形体。因此，明确的表达不是事后的想法或副产品，它对思想的完成来说是必不可少的。人们知道许多事情，却无法一一表述出来。显然，这样的知识仍然是实践的、直接的、个人的。个人可以独自地使用它，并有效地根据它来行动。艺术家和行政官的知识常常是这样的，但这种知识是个人的、不可传递的，而且简直可以说是本能性的。要把经验的意义明确地表达出来，个人必须自觉地把他人的经验纳入自己的考虑中，必须努力找出一个既包括自己的经验，也包括他人经验的角度。否则，在交流中，他无法为其他人所理解，他在说一种其他人都不懂的语言。文学艺术表达经验，使经验对他人也具有充满活力的意义，在这方面取得了巨大的成就。科学词汇则以另一种方式，用符号来表达自己经历的事物的意义；对于这样的符号，任何研究科学的人都会理解。美学的表达方式是展现并提升一个人已有的经验的意义，而科学的表达方式则是提供用来构建意义已被转变的新经验的工具。

总之，由于在一定程度上摆脱了习惯的约束，人们有条理、有意识地从事对新经验的规划和控制，而科学则代表了智力在这种规划和控制中的职能。它是有意识的且决非偶然的进步的唯一工具。科学的普遍性以及它与个体状况的疏离，使它具有某种专门的和超然的性质，这些性质不同于纯粹思辨理论所具有的那些性质，后者始终脱离实践；而前者是为了更广泛、更自由地应用到随后的具体行动中而暂时和实际相脱离。确实有一种纸上谈兵的理论是和实践相对立的，但真正的科学理论是进入实践、扩展实践、把实践导向新的各种可能性的中介力量。

3.教育中的自然主义和人文主义

有这样一种教育传统，它在课程中设置了科学与文学、历史的对立。从历史上看，这两类兴趣的代表之间的争辩很容易得到解释。在实验科学出现之前，文学、语言和文艺哲学理论都已在高等学府占据了不可动摇的地位。实验科学自然不得不为自己打拼出一条出路。任何受到加强和保护的利益方，都不会轻易地舍弃自己已拥有的垄断地位。但是，不管从哪个方面看，认为人文性质为语言和文学作品所专有，而科学只对自然界有意义，这个观念是错误的，容易使两类科目在教育上的用途发生偏废。人类生活并不发生在真空中，自然界也不只是为了戏剧的演出而搭建的布景（见第256页）。人类生活与各种自然的进程息息相关。人的职业生涯无论成败，都取决于自然参与到他的职业生涯中的方式。人有意地控制其自身事务的力量，取决于支配自然能量用途的能力，而这种能力反过来取决于他对自然进程的洞察力。不论自然科学对专家而言可能是什么，就教育目的而言，它就是关于人类行动的各种条件的知识。要了解社会交往发生在何种媒介环境中、社会交往向前发展的手段和阻碍，就要掌握整个人文性质的知识。谁不了解科学史，谁就不了解人类如何从惯常的行为和任意的行为、从因迷信而服从自然、从试图魔法般地使用自然，到在理智上冷静自制所做的奋斗。由此，科学就有可能切切实实地被当作替学生准备的形式的、专门的练习，以便把它传授给学生。只要人们把有关世界的信息知识本身视为目的，就会出现这样的问题。但是，这种教育不可能使学生学到文化。尽管不能把这种教育作为将自然知识与人文关怀对立起来的根据，却证明它蕴含着一种错误的教育态度。

由于科学知识可以在人们的职业生涯中发挥作用，因而对运用科学表示反感，显然是贵族文化的残存思想。一个社会的所有实际工作都是由奴隶和农奴来承担的，工业也不是凭人的智力来掌控的，而是受习俗所设定的各种范本所控制的。由此可见，认为“应用性的”知识不如“纯粹的”知识有价值的观念，在这样的社会里是很自然的。科学，或曰最高的认知，因而被等同于纯粹的理论构建，远离了生活中的应用；而与实用技艺相关的知识，则蒙受了与从事实用技艺的那些阶级的人同样低下的名声（见第十九章）。在科学采纳技艺性的工具来创造知识和民主兴起之后，这样的科学观仍然持续着。但是，单从理论上看就会发现，人类的事情比纯粹物理世界的事情远为重要。科学教育的拥护者们脱离了多数人的实际需求，接受了由技艺确定的知识标准，从而在战略上处于劣势。只要他们采纳适合于科学实验方法、适合于民主的工业社会运转的科学观，就不难表明，与基于有闲阶级的专有利益而制定教育方案的所谓人文主义比较起来，自然科学更具有人文性。

正如我们已经指出的，人文学科一旦被置于自然研究的对立面，便会受到限制。这些人文学科常常将自身归约为只是文学的和语言的学科，而文学和语言学科反过来又容易萎缩为“古典典籍”，萎缩为已经没有人再说的那些语言。因为现代语言显然可以为人们所使用，因而被归入了禁区。所以，相比把“人文学科”严格地等同于希腊和拉丁知识的教育实践，在历史上很难找到更具讽刺意义的事情了。希腊、罗马的艺术和制度对人类文明作出了如此重大的贡献，因而应该保留充分的机会让人们去了解它。但是，把它们视作出类拔萃的人文学科，有意忽视了在教育中很有可能存在着能为大众所理解的教材，就容易培养出狭隘的、势利的伪绅士。这个有学识阶层的言行和荣耀，乃是基于他们拥有的专享机会而偶然产生的。知识之所以具有人文的性质，并不是因为它是有关人类过去的成果，而是因为它为解放人类理智和同情感所作出的贡献。任何教材，只要有利于实现这一成果，就具有人性的光辉；而任何不能实现这个成果的教材，甚至连教育性都谈不上。

概要

科学代表了经验中认知因素的成果。它不满足于纯粹陈述个人的或习惯的经验的东西，而是旨在作出陈述来揭示信念的来源、基础以及各种结果。这一目的的实现，赋予陈述以逻辑的特征。在教育上，必须注意到，由于方法的各种逻辑特性属于达到高等理智阐述水准的教材，因而它们与学习者的方法不同——从经验的比较粗陋的理智性质转化到比较精致的理智性质，有一个时间上的次序。如果忽略这一事实，科学就会被当成赤裸裸的信息知识，即比普通信息知识更无趣、更疏离，而且是由不常用的、专业的词汇来陈述的。科学在课程中必须发挥的功能，它已经为人类施展过了：从局部的暂时的经历中解放出来，开启不被偶然的个人习惯和偏好所掩盖的理智的展望。抽象功能、普遍化以及明确的表达方式的各种逻辑特点，都与这一功能相关。通过把一个观念从它原来归属的特定语境中解放出来，并给它提供更广泛的联系，任何个人的经验结果都能为所有的人所使用。由此，从哲学上看，科学根本上就是一般的社会进步的官能。

* * *

[1] 就肯定的方面而言，可以参照在园艺工作、工厂工作等等之中所出现的问题的价值（见第197—198页）。实验室可以作为更好地处理这些问题而提供条件和用具的额外资源。