1.经验的本质

只有注意到经验含有一个主动的要素和一个被动的要素，并且两者以特殊的方式结合在一起，才能理解经验的性质。就主动的方面来说，经验就是一个尝试的过程——这一含义在相关的术语“实验”一词中已有明确的表述。而从被动的方面来说，经验是一个经受（undergoing）的过程。当人们经历某事时，他们既对它发生影响，又在它的影响下有所作为，因而他们遭受或经受了结果。人们作用于事物，而事物反过来又作用于他们，这是一种特有的结合。经验上述两方面的关联可以衡量经验的成果或价值。纯粹的活动并不构成经验，因为它是发散的、离散的、弥散的。作为尝试过程，经验涉及变化，但除非变化被自觉地和由它产生的结果的反馈关联起来，否则，变化就没有意义。当一个活动不断进入经受结果的过程中，当由行动引起的变化反过来真实地被反映在人们所产生的变化中，这种纯粹的变化就显得重要了，人们学到了某些事情。如果一个儿童只是把手指伸到火焰上，这不算是经验；只有当这个动作与他因此经受的疼痛关联起来，才是经验。从此以后，把手指伸到火焰上就意味着烧伤。如果被烧伤没有被看作是其他行动的后果，那它只是一个物理变化，就好像燃烧一根木棍一样。

盲目而任意的冲动，使人们匆忙而草率地做完一件事又转而做下一件事。就此而言，一切都付诸流水，其中没有任何累积性的增长；而正是累积性的增长，才让经验有了至关重要的意义。另一方面，在人们身上发生的许多事情使他们快乐、痛苦，但如果他们不把这些事情与自己以前的任何活动联系起来，它们就纯粹是偶然的事件。这样的经验前后之间没有联系，没有回溯，没有展望，因此也毫无意义。人们没有获得任何东西可以用以预知接下来所发生的状况，也没有获得什么能力来调节自己去适应即将发生的事情——没有进一步的控制力。人们只是出于礼貌，才会称这样的东西为经验。“从经验中学习”，就是要使人们在自己所做的事情与由此从这些事情中得到的享受或痛苦之间建立起前后相连的联系。在这样的条件下，行动就成了尝试的过程，成了与世界一起进行试验、去发现世界是怎样的过程。经受就是引导人们去发现事物之间的关联。

由此，我们可以得出教育学上十分重要的两个结论。（1）经验不是认知性的，它根本上是一件主动-被动的事情。但是（2）衡量一个经验的价值，在于发现这个经验所导致的各种关系或延续性。只有在经验是累积性的、有分量的或具有意义的层面上，经验才包含着认知。在学校教育中，受到指导的学生只被当作获得知识过程中的理论上的旁观者，他们的心灵是凭借直接的理智能力来拥有知识。“学生”一词意味着这样一个人，他并不致力于获得丰富的经历，而只是忙着直接地吸收知识。所谓的“心灵”或“意识”，便与进行活动的身体器官相分离了。由此，心灵或意识就被视为纯理智的和纯认知的，身体器官则被视为无关的、干扰性的身体因素。于是，活动和经受活动的结果——后者使我们认识到活动的意义——之间的紧密结合破裂了，我们得到的只是两个碎片：一个是纯粹的身体行动，另一个则是直接为“精神”活动把握的意义。

这种身心二元论导致的恶果数不胜数，更别提对其夸大其词了。然而，可以列举出一些较为突出的影响：（a）在一定程度上，身体活动变成了一个干扰因素。它被视为与精神活动不相干的、分散人注意力的东西，是人们应该对付的恶的东西。学生有一个身体，他是带着身体、连同心灵一起去学校的。身体当然是精力的源泉，它总得做点什么。但是，学生的身体的各种活动并没有用在会产生有意义的结果的那些事情上，因而必定会受到非难。学生的身体活动引导他们远离他们的“心灵”本应专注的课程，它们是学生恶作剧的源头。学校中“规训问题”的主要根源，在于教师常常不得不把大量时间消耗在制止那些让学生分心，从而无法专注于教材的身体活动上。教师会赞扬学生身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿。教师的任务就是保证学生们恪守这些要求，并惩罚那些不可避免会发生的、背离这些要求的情况。

把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形，必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中。这种紧张要么造成态度冷淡，要么造成情绪爆发，两种情况交替出现。因为被忽略的身体缺乏任何有组织的、能产生有效结果的活动途径，必定会迸发毫无意义的躁动，而且连自己也搞不清楚为什么、怎么会这样，或是沉沦于毫无意义的嬉闹蠢行——这两种情况与孩子们的正常表现大相径庭。身体活跃好动的儿童变得焦躁不安，任性不拘。较为安静、勤勉认真的儿童则把精力用在不断压抑各种本能和积极倾向的否定性工作上，而不是有建设性的计划且付诸行动的肯定性任务上。这样一来，就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。我们可以严肃地断言：希腊教育取得非凡的成就，其主要原因在于它从未受到错误观念的误导而试图分裂身心。

（b）但是，甚至就那些必须用“心”学习的课程而言，也必须运用身体的活动。各种感官——尤其是视觉和听觉——必须被用来接受书籍、图谱、板书，以及教师所表达的东西。嘴唇、发声器官以及手必须被用来重述、复写已被接收进来的信息。因此，各种感官被视为把信息从外部世界导入心灵的不可思议的渠道，是知识的入口和途径。让眼睛专注地看书，耳朵专注地听讲，这是启蒙理智不可思议的来源。此外，读、写、演算作为重要的功课技能，需要学生进行肌肉或运动上的训练。相应地，眼睛、手和发声器官也必须加以训练，从而发挥通道般的作用，把知识从心灵中运送出去，转变成外在行动。因为以同样的方式重复使用肌肉，会使肌肉形成一种机械重复的趋向。

这样的结果只能是机械性地使用身体的活动。尽管身体在精神活动中有强迫的、妨碍的特性，但是身体活动或多或少要被用上，因为在取得一个有教育意义的经验的过程中，感官和肌肉并非被用作参与其中的器官，而是被用作心灵的外在的入口和出口。儿童在入学前，就用他的手、眼睛和耳朵进行学习，因为它们是做事的器官，儿童做事的这个过程会产生意义。一个男孩放风筝，必须用眼睛注视那只风筝，留心自己手中的绳子变化着的拽拉力。他的感官是知识的途径，并不是因为外在的事实是以某种方式“被传达”到大脑中去的，而是因为它们被用于从事目标性的活动上。他所看到的、触摸到的事物的性质对他所从事的活动有影响，他机警地感知它们，于是这些性质便取得了意义。然而，如果人们只期望学生的眼睛注意字形而忽略字意，从而使他们能够拼写和阅读，那就只是感官和肌肉的孤立的训练而已。正是这样把行为和目标剥离开来，使这个行为变成机械性的。教师敦促学生带着表情朗读，从而读出意义，这是教师的惯常做法。但是，如果学生起初凭借不要求关注字意的方法，学会感官-动作式的朗读技巧——识字形、读字音的能力，那么，他们就形成一种机械性的习惯，从而很难进行理解性的阅读。他的发声器官被训练得可以单独、自动地进行活动，而不能任意附上意义。绘画、歌唱、书写都可以按同样机械的方式来教导。我再次重申：任何如下的方式都是机械性的，即它会使身体的活动狭窄化，从而造成身体与心灵的分离——也就是身体与对意义的认知相分离。在数学，尤其是高等数学中，过度注重计算技巧；在科学中，为实验本身进行实验，都受到这种错误的影响。

（c）就理智方面而言，把“心灵”和对事物的直接接触分离开来，就会注重事物而忽略事物之间的关系或联系。总之，把知觉，甚至把观念和判断隔离开来，是常见的事。人们认为，判断是后于知觉或观念的，从而可以对它们作比较。据称心灵可以脱离事物的关系而感知事物，可以撇开事物前后的联系而形成对它们的观念。然后，又要求判断或者思维把“知识”各个分离的部分结合起来，从而建立起它们之间相似的或因果的联系。事实上，每个知觉、每个观念都是对事物的意义、使用和原因的意识。如果人们只是详细地清点和罗列椅子各种不同的性质，并不能真正认识一把椅子或对它有一个观念。要真正了解它，必须把这些性质与其他东西——比如，使它成为椅子而不是桌子的那个目的，或者与人们习以为常的某个椅子的区别，或者与它所象征的“时代”等等——联系起来。如果人们只是把一辆马车的各个部分拼凑起来，并不能认识到它是马车；正是马车各个部分之间的特定联系，才使它成为一辆马车。这些联系并不只是物理性的并列关系，它们涉及与拉车的牲口的联系、与车上负载的东西的联系等等。判断是被用在知觉上的，否则，知觉不过是感官的刺激，或者是对先前的判断结果的认知，就像人们对待一个再熟悉不过的东西。

语词是对应于观念的，却容易被当作观念本身。如果精神活动脱离于主动关注世界，脱离于做某件事情，脱离于做某事和经受其结果之间的联系，语词、符号便开始取代观念。这种替代物更加微妙，因为它们的某些意义得到了承认。但是，人们容易被训练成满足于最低限度的意义，而不能注意到提供重要意义的关系。人们的知觉受到相当大的限制，完全习惯于某种伪观念、半知觉，以至于从未察觉到自己的精神活动是多么缺乏活力。生机勃勃的经验条件要求人们自己进行判断：即寻求所应对事物之间的关联，在这种条件下观察、形成观念，那他们的观察和观念会变得多么敏锐和开阔。

关于这个问题的理论，并不存在异议。所有权威一致认为，对事物关系的洞见是真正理智的事情，因而也是具有教育意义的事情。但是，如果认为没有经验——即没有刚才所说到的尝试和经受的结合，关系就可以为人们所感知，那就会产生错误。人们认为，只要“心灵”去关注这些关系，就能领会它们；而且，无论何种情形，心灵都能任意地进行这种关注。因此，那些不完全的观察、口头上的观念，以及难以消化的、让全世界头疼的“知识”，大肆泛滥。一小点经验胜过一大堆理论，只是因为任何理论只有在经验中才具有至关重要的、可被检验的意义。一种经验，哪怕是非常粗陋的经验，都能产生和承载任意多的理论（或理智的内容）。反之，一种理论，如果远离经验，甚至无法被人们确定地当作理论来理解。这样的理论常常变成一些纯粹的书面公式、一套口号，使人们的思考或真正的理论建构变成不必要和不可能的。基于人们所受的教育，他们会认为语词就是观念，从而使用语词来应对问题；但在现实中，这种应对会使知觉变得暧昧不明，导致人们无法认清困难之所在。

2.经验中的反思

思想或者反思，即使尚未被明确表述，也诚如事实上已经看到的，就是洞察人们所试图去做的事情和由此所产生的后果之间的关系。不具备某种思想的要素，便不可能获得有意义的经验。但是，我们可以根据反思在两种经验中所占的比例来比较这两种经验。人们所有的经验都存在着一个“尝试”的阶段——心理学家称之为试错法。首先，人们做某事，如果失败了，就做另一件事，这样不断地尝试，直到偶然遇上一件事做成功了，他们就采取那种方法，作为今后做事的经验法则。除了这种碰巧是错的或是对的尝试过程以外，有些经验没有什么别的内容了。人们知道一定的行为方式和一定的结果是相关联的，但他们并不知道两者是如何联系起来的。他们不知道这个联系更多的细节，看不到那些连接点，他们的辨识非常粗略。而在另外一些经验中，人们会进一步运用自己的观察和分析去发现：使原因和结果、活动和后果两者关联的究竟是什么。随着人们洞察力的扩展，他们的预见变得更为精确和广泛。只依靠试错法的行动，是被环境所控制的；环境可能变化，因而行为往往不能依照原来所预期的方式进行。但是，如果人们详细地了解了结果的产生所依赖的是什么，就可以知道必要的条件是否已经具备。这种方法扩展了人们对现实的控制力，假如缺失某些条件，而人们知道产生结果所必需的前提条件是什么，就可以想办法补充；或者假如这些条件会造成不理想的结果，他们就可以剔除一些不必要的前提，从而有效运用精力。

在发现人们的活动和由此产生的结果之间各种细节联系的过程中，尝试性的经验中所包含的思想得到了明确的表达。这种经验在数量上的增长，相应地使它的价值也随之大不相同。因此，经验的性质发生了变化。这种变化如此重要，以至于人们把这种经验称为反思性的——这是一种卓越的反思经验。对这方面思想的有意识培养，使思维变成一种独特的经验。也就是说，思维是一种有意图的努力，试图去发现人们所做的事情和所产生的结果之间的具体联系，从而建立起两者的连续性。这就取消了两者的分离状况，因而也取消了两者纯属任意的结合，取而代之的是一种统一的、发展着的情形。至此，发生的事情可以得到合理的理解和解释，就如人们说的，事情应该如此发生。

因此，进行思维就等于对人们经验中的理智要素作出明晰的表达，它使得有目的的行为成为可能，因而是人们得以拥有目标的条件。一个婴儿一旦有所期望，他就开始把现在进行着的事情当作随后要发生的事情的迹象，即使采用很简单的方式，也是在作判断，因为他把一件事视为其他事的迹象，并因此认识到其间的关系。不论他未来的判断力发展得有多么精细，也只是这种简单推论行为的延伸和提升。最富于智慧的人所做的一切，也就是更广泛、更详细地观察正在发生的事，然后仔细地从他所注意到的东西中挑选出恰好指示着即将发生什么事情的那些要素。这又一次表明，与深思熟虑的行为相对立的，就是常规的行为和任意的行为。常规的行为把已经成为习惯的事物作为充分衡量未来可能事物的尺度，而不考虑已有的特定事物之间的各种联系。任意的行为以瞬间的行为为价值尺度，却忽视个人的行动和环境中各种力量之间的联系。其实，任意的行为等于说：“我此时碰巧想要事情这样，因此它们就会这样。”而常规的行为等于说：“过去的事情是这样的，就让它们照此继续。”这两种行为都不愿为未来的结果负责，尽管未来的结果源自当下的行动，而反思则自觉地担负起这一责任。

任何思维过程的起点都是正在进行的某事，就其实际情况来说，是尚未完成或尚未实现的某事。它的重点和意义确实就在于它将成为什么、它将如何发生。我写此书之际，世界大战正酣。对战争的主动参与者来说，重要的是种种事情发生后的结局、未来的结果。至少在这个时候，他和战争的结局被视为是一致的，他的命运就系在事情发展的进程上。但是，甚至对一个中立国的旁观者来说，战争中的每一个举动、每一次此进彼退，其重要性都在于它所显示的预兆。人们得到消息并对此作出思考，就是努力想要发觉暗含在消息中大概的或可能的结果。人们把已经结束的种种事项，像做剪贴本一样，填满自己的脑袋，但这不是思考，而是把自己变成一种记录的设备。考虑已发生的事情对尚未发生、但可能发生的事情产生的影响，才是思考。如果我们说的不是空间距离，而是时间距离，反思的经验也仍然属于同一种类型。假设战争已经结束，未来有个历史学家对它进行叙述。按此假设，这个故事已经成了过往之事，但是除非他的叙述保持原来的时间顺序，否则，他就无法对战争作出深入细致的叙述。他所叙述的每一个已经发生的事件的意义，在于其未来的影响是如何的，而不是这个历史学家所在时代的未来是如何的。如果把这次战争看作自身已经完成了的存在，也就没有以反思的方式看待它。

反思还意味着关注事情发生后的结局——带着某种同情，把人们自身的命运——如果是激动人心的命运更好——和事情发展的结果统一起来。就战场上的将军、普通军人或某个参战国的公民来说，对他们思想的刺激是直接而紧急的。就中立国来说，对思想的刺激则是间接的，是依赖想象力的。但是，人性中众所周知的派别倾向表明人们有着某种强烈的倾向，即迫使自己认同事件发展的某一种可能进程，而拒斥另一种可能进程并视其为异类。即使人们不能在公开的、外在的行动中支持某一方，尽其绵薄之力来促成最终的局面，也会在感情上和想象中采取相应的立场。人们渴望发生这样或那样的结果，而一个对结果毫不关心的人，则根本不会去关注或思考正在发生的事情。思考的行为有赖于一种分担所发生的事情的结果的意识，这就造成了思想的主要悖论之一。思想源自偏袒，但为了完成自己的任务，它又不得不表现出某种公正的不偏不倚的态度。如果一位将军放任自己的渴望影响他对现有局势的观察和理解，必定会在估测局势时犯错。对一个中立国的旁观者来说，虽然他主要是出于希望和恐惧而深入细致地探究这场战争，但如果他的偏好更改了观察和推断的材料，也就无法富有成效地思考。然而，反思的契机在于个人能够参与正在发生的事情，而反思的价值则是使人超越资料的束缚，两者之间并非互不相容。然而，要实现这种超越，难度是很大的。这就表明，思维过程是各种事件进程的真实部分，而且它旨在影响结果。事实上，也只有在这样的情境中，思维才得以发生。只有随着社会性同情的增长，人们的视界才会不断扩展，人们的思维才能逐步地发展到能够囊括超出他们直接兴趣的东西，这个事实对教育具有重大的意义。

我们说，思维的发生是基于仍在进行的、尚未完成的事情，也就是说，思维发生在事情仍不确定、或尚存疑问、或尚有问题的时候。只有已经结束、已经完成的事情，才是全然确定的。只要有悬疑，就会有反思。思维的目标就是根据已知的条件来促成一个结果，规划一个可能的终点。思维中的其他事实都伴随着这一特征。既然让思维得以发生的情形是一个存疑的情形，因而思维也就是探究的过程、调查的过程、深入研究的过程。取得结果总是次要的，它只是有助于探究行为。思维是对并非唾手可得的某事某物的追寻、探求。有时候，我们会提到“原创性研究”，就好像这是科学家或至少是受过高等教育的研究生的专有特权。其实，所有的思维都是研究，即使追寻的东西在世界上其他所有的人看来已确定无疑，但对从事它的人来说，仍然是原生的、原创性的。

由此可见，所有的思维都涉及冒险。确定性不可能事先就得到保证。对未知领域的涉足具有冒险性，人们无法事先就有所确信。相应地，在得到事件结果的证实之前，思维的结论多多少少只是实验性或假想性的。事实上，专断地作出的定论是没有根据的，也是缺少结果的。希腊人敏锐地提出了这个问题：人们如何进行学习？因为他们要么已经知道自己追求的是什么，要么对此全然不知。在任一种情况下，学习都是不可能的。在第一种情况中，是因为人们已经知道了；在第二种情况中，是因为人们不知道要去追寻什么，即使偶然发现了什么，也不能辨认出它就是所要追寻的东西。这个两难处境，无法为人们从事认知、进行学习提供任何条件；它假定要么人们全都知道，要么浑然不知。虽然如此，二者之间，还存在着一个可以探究、可以思维的灰色地带。假设性的（hypothetical）结论、尝试性的（tentative）结果都是可能的，上述希腊人的两难处境忽视了这一点，即它在迷惑之处暗示了某些方法。人们尝试这些方法，有可能找到出路：他们知道已经找到了自己正在寻找的东西，当然实际状况也有可能变得更加昏暗混沌——在这种情况下，他们知道自己仍然是无知的。试验意味着尝试，意味着不断地进行暂时性的探索。就其自身而言，这一希腊论争是形式逻辑的典范。但是，毋庸置疑，只要人们对知识和无知持有断然分裂的态度，科学发展就只能是缓慢的、偶然的。当人们认识到，为了探究而怀疑，即通过推测的手段在尝试性的探索中指导行动，而这些尝试性探究的发展又可以证明、反驳或修正这一指导性的推测，那么，发明和发现的系统性进展也就起步了。与学习相比，希腊人更注重知识，而近代科学则是把保留下来的知识作为学习和发现的手段。

重新回到我们的例子。一位将军的行动，既不可能有绝对确定性的依据，也不可能什么都不依据。我们可以设想，他手头有一定数量的信息，这些信息在很大程度上是值得相信的。他可以由此推断一些将来的行动，并为已知情形中的那些事实设定意义。他的推断多多少少是可疑的、假想性的，可是他会照此行事。他制定出计划流程和应对眼下情境的方法，通过他采取这样的行动而不采取那样的行动所直接造成的结果，能够检验和显示出其反思的价值。他已经知道的东西，对他所要获知的东西产生了作用，并且具有价值。但是，对一个密切关注战争进程的中立国的人来说，这个解释适用吗？形式上是适用的，但内容上并不适用。他基于当下的事实的提示，对未来进行猜测；通过这些猜测，他试图给大量不相连贯的材料设定意义，但显而易见，在战役中产生实效的战略战术不能以这些猜测为基础。那不是他的问题，他主动地进行思考，而不是被动地关注事件进程。就此而言，他尝试性的推断将作为一种方法在与他的情况相适合的流程中产生实效。他将预测未来的行动，并机敏地关注这些行动是否出现。就他对事情理智关注或深思熟虑的态度而言，他是在积极地关注着，并将采取相应的措施；虽然这些措施并不影响这场战役，但也会在一定程度上改变他今后的行动。不然，他以后说“我早就告诉过你”这样的话就完全不包含理智的品质了。它不标志任何对以前思考的检验或验证，而只是让人觉得情绪上的满足不过是一种巧合——含有很大程度的自我欺骗因素。

上述例子可以与天文学家根据已有资料预知（推测出）未来日食的例子相比较。无论这个推测从数学上看概率有多大，它都是假想性的，只关系到概率的问题。[1]这个有关预测日食日期和方位的假设，成了未来采取何种行为方式的材料。无论如何，他可能充分利用设备，也可能进行一次全球性的远征。他会采取一些积极措施，并在实际上改变某些物质条件。然而，除了这些措施以及以后对眼下计划的修正外，思考行为并没有被完成。它仍然是悬置的，已有的知识仍然控制着思维，并使之富有成效。

以上是关于反思经验一般特点的探讨。这些特点包括：（1）混乱，困惑，怀疑。由于人们处于未完成的情境中，事情总体上的特性还未完全定性；（2）推测式的预期，即对已知要素进行尝试性的解释，把产生某些后果的倾向归因为这些要素；（3）对一切可以进行考虑的因素进行仔细的调查（审查，检验，探究，分析），这些考虑将界定和澄清有待解决的问题；（4）详细阐释尝试性的假设，使这个假设基于与范围更广的事实相一致而更准确、更融贯；（5）对设想好的假设采取这样一个立场，即把它当作应用在现有事态上的行动计划：公开地做某事以引起预期的结果，从而检验这个假设。以上通过步骤三、四的广度和准确性，把明显的反思经验与处于试错阶段的经验分离开来。这两个步骤使思维本身成为一种经验。然而，人们不能完全超越试错的情境，他们最为精致详尽的、理性上融贯的思想必须在世界上接受试验，从而被考验出来。既然思维不能把所有的联系都纳入考虑之中，也就无法极为精确地囊括所有的结果。但是，如果人们对各种条件进行深入细致的考察，对结果进行审核，那么，就可以把反思经验与较为粗陋的试错行动方式区分开来。

概要

在确定思维在经验中的地位时，人们首先注意到的是：经验涉及做事过程或尝试过程，也涉及与所经受的后果之间的关联。主动行事的一面和被动经受的一面的分离，损坏了经验至关重要的意义。思维是精确而有意地在所做的事情及其结果之间建立联系，它不仅注意到所做的事情和其结果是相关联的，而且注意到这一关联的具体细节，从而使联系链以关系的形式明确地显现出来。某一行为，无论是已被执行还是将被执行的，当人们想确定其意义时，就引起了对思维的刺激，并由此而预期各种结果。这充分表明，不管从事实上看，还是从主观愿望上看，这一情形就其现状来说，都是不完备的，因而也是含糊不清的。对结果的规划，意味着一种假想性的或尝试性的解决方式。为了完善这一假设，必须细致详尽地考察现有的条件，阐明这个假设的含义，即进行所谓的推理论证。接着通过实践，对所提议的解决方案，即某种理念或理论进行检验。如果这种理念在世界上引起某些结果、某些确定的变化，那么，人们就有理由承认它是正确有效的。否则，就要修正，再进行尝试。思维包括所有下面这些步骤：意识到问题，观察各种条件，形成假设性的结论并对它进行理性论述，积极地进行试验性检验。虽然思维的结果是知识，但知识的最终价值还是被归属为它在思维中的应用。由于人们不是生活在一个确定不变的、已完成了的世界上，而是生活在一个发展中的世界上，因而其核心任务是预期未来。与思想不同，一切知识都是回顾性的，而回顾的价值在于：使人们得以稳妥地、有把握地和有成效地应对未来。

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[1] 在许多情况下，对科学实践来说，最为重要的是：人们能计算出概率以及相关概差的数目，却无法改变它所描绘的情形的特征，至多只能使这些特征更为明确。