1.教育作为塑造

现在我们要考察的是这样一种理论，它不承认各种官能的存在，着重强调在精神和道德倾向的发展中，教材起着独一无二的作用。根据这一理论，教育既非内在素质延展的过程，也非对心灵自身各种官能的训练。毋宁说，教育是对心灵的塑造，这种塑造是通过从外部提供的教材建立起内容上的关联或联系而实现的。教育始于指导，而从严格的字面意义上看，指导乃是由外向内地构造心灵。毫无疑问，教育是对心灵的构造，这个观念早就被提出来了。然而，这里的“塑造”有专门的含义，它求助于这样一种观念，即有某些东西是从外部发挥作用的。

从历史上看，赫尔巴特（herbart）是这种理论的绝佳代表，他完全否认先天官能的存在。在他那里，心灵在对作用于它的诸多实在的反应过程中，被赋予了产生各种性质的能力。这些性质各异的反应被称为表象[presentation（vorstellungen）]。每个表象一经被唤起，就会被保存下来；由于灵魂在对新的材料作出反应时会产生新的、更强烈的表象，原有的表象便因此而被驱赶到意识的“阈限”以下。然而，在意识的表层之下，它的活动依靠其内在固有的动力仍然开展着。所谓官能——注意、记忆、思维、知觉，甚至各种情感，都是通过这些潜藏着的表象以及它们与新的表象之间的交互作用而形成的各种排列、关联和复合。比如，知觉就是各种表象的复合，而这些表象又源于旧表象接受新表象并与之相结合的过程。记忆是通过一个旧表象与另一个表象相关联，因而被唤醒到意识的阈限以上等。愉悦源自表象各种单独活动的相互加强，而痛苦则源于表象在不同方向上的活动相互阻碍等。

由此可见，心灵的具体特征全部取决于各种表象以它们的不同性质形成的各种布局。心灵的“装备”（furniture）就是心灵，它全然是由“内容”构成的。这一学说的教育内涵包括以下三层意思：（1）这样或那样的心灵正是通过对对象的使用而被塑造起来的，而对象又唤起了这样或那样的反应，从而促使心灵在这些反应中做出这样或那样的布局。在这个意义上，对心灵的塑造就是向人们呈现合适的教材。（2）既然由早先的表象构成的“统觉的器官”控制着对新表象的吸收，那么，早先表象的特征便可谓是举足轻重的。新的表象的作用在于增强先前构成的表象组合。有鉴于此，教育者的职责是：首先，挑选适当的材料，从而使原始反应的本性稳定下来；其次，基于早前的处理而做好观念上的储备，安排好后面的表象的次序。这种控制来自后面，来自过去，而不是如延展观念所主张的，在于终极目标。（3）一切教学方法都可以制定出一些形式化的步骤，向人们呈现新教材显然是核心。但是，既然“认识”在于新教材与已潜藏于意识之下的内容之间的交互作用，那么首要的就是“预备”这个步骤——也就是在特定的活动中调动旧表象，使旧表象吸收新表象，从而返回到意识的层面上。在呈现新教材以后，随之而来的是新旧表象交互作用的过程，接着是把新形成的内容应用到某项任务的实施中。一切都必须经过这一过程，所以，对于所有年龄段的学生来说，不同科目的指导方式是如出一辙的。

赫尔巴特的重要功绩在于使教学工作从常规事务和偶然事件的领域中摆脱出来，进入自觉方法的领域中。教学工作不再是偶发灵感加上遵从传统而产生的混合物，而成为一项具有明确目标和程序的自觉性的事务。此外，在教学和规训中，一切都可以被明文规定，而不必只满足于终极理想和纯理论的精神符号的含混的、有点神秘主义的概述。他摒弃了那种以为可以通过作用于各种材料的练习来训练现成的官能的观念，把重点转移到具体的教材和内容上。赫尔巴特把与学习材料有关的问题揭示出来，使之变得重要。毋庸置疑，在这一点上，他的影响力超越了其他任何的教育哲学家。他对方法问题的论述是以方法与教材的关系为立足点的：方法不得不关涉新教材的呈现方式和呈现次序，以便确保新旧教材之间存在适当的交互作用。

这一观点有一个根本的理论弱点，它忽视了生物体中存在的各种积极的、特殊的功能；而这些功能是在应对环境的过程中，通过重新定向和结合而发展起来的。这一理论说明，学校管理者必须依靠自己。而这一事实既显示出它的优点，也显示出它的缺点。这一观念——心灵是由被教的东西构成的，而被教的东西的意义在于它有益于深入教学——体现出教育工作者的人生观。在教师对学生有指导责任这一点上，这种哲学让人信服，但就教师的学习权利来说，却几乎保持缄默。它强调理智环境对心灵的影响，却忽略了环境还涉及个体对共同经验的共享；它超乎理性地对自觉地被制定和使用的方法的可能性夸大其词，却轻视鲜活的、不自觉的态度的作用；它坚持守旧复古，忽视对真正新奇的、不可预见的运作的关注。简言之，它把教育上有意义的一切东西都纳入考虑之中，却忽略了教育的本质——生机勃勃的精力寻求有效践行的机会。所有的教育都塑造精神上、道德上的性格，但这种塑造在于通过对各种与生俱来的活动的选择和协调，从而使它们能够对社会环境提供的题材加以利用。此外，这种塑造不只是对与生俱来的活动的塑造，更是通过这样的活动来实现塑造工作。塑造是一个重建和重组的过程。

2.教育作为再现和回顾

发展和来自外在的塑造这两种观念的奇特结合，造就了教育上的再现理论，包括生物学意义上的再现论和文化意义上的再现论。个体的合理的发展，在于依次重复过去动物生命和人类历史演化的各个阶段，前者的再现是生理学性质的，而后者的再现则应该通过教育的手段来完成。按照所谓生物学的理论，在从胚胎期到成熟期的成长过程中，个体重复了动物生命从最简单到最复杂的形式的演化过程（或者用专业的术语来说，即个体发育平行于种系发育）。除了应该为过去文化的再现提供科学依据以外，这个理论与我们关系不大。从文化再现的观点来看：首先，某个年龄段的儿童在精神和道德上都处于原始时期的状态中。他们有流浪和掠夺的本能，因为他们的祖先曾经这样生活过。因此（人们这样推论），在这个时期适宜教育儿童的教材，就是人类在相应阶段创造出来的题材——尤其是关于神话、民间传说和诗歌的言语材料。以后，儿童又进展到某个对应的阶段，比如，到了田园生活的阶段等等，直到他做好准备参与到当代生活之中，他便进入了文化上的现时代。

尽管这个理论既详尽又富于融贯性，但除了德国的一个小学派（大多是赫尔巴特的拥护者），它并不怎么流行。然而，这个理论赖以为基础的观念是：教育在本质上是回顾性的，它主要关注过去，尤其是过去的文学作品；以及心灵能够在何种程度上效仿过去的精神财富，就能够在多大程度上受到充分的塑造。尤其是在比较高级的指导活动中，这个观念的影响广大，因而对它极端的构想值得一探究竟。

首先，这个观念的生物学基础是有谬误的。毋庸置疑，人类婴儿胚胎的生长保留了较低级的生命形式的一些特征，但无论从哪个方面看，它都不可能严格地经历过去的各个阶段。如果真的存在着严格的重复的“法则”，那么，演化式的发展就不可能出现，而新生的每一代也只能简单地重复其先辈的生存方式。简言之，在依靠先前的成长方案而走捷径或变更自己之前，发展就已经出现了。这就提示我们，教育旨在使成长变得更简易。从教育上看，不成熟的巨大优势便是使我们让青少年不必局限在过分成熟的过去，而是从中解放出来。教育的职责与其说是引导青少年再现过去，毋宁说是把他们从对过去的复兴和重演中解放出来。文明人在思维上、感受上存在的习惯和相应的行动，形成了青少年的社会环境。忽略当下环境对青少年的指导性影响，也就完全抛弃了教育的功能。一个生物学家曾经说过：“不同动物的发展史……向我们提供了……一系列独创的、确定的、多样的但多少有点不成功的尝试，即逃离再现的必然性，以更直接的方法取代先辈的方法。”当然，除非教育在有意识的经验中努力推进类似的尝试，从而使这些尝试变得愈加成功，否则，就是可笑的。

人们轻而易举地就能使这个观念中的两点真知灼见从它们与滥用它们的错误语境的关联中摆脱出来。一方面，在生物学上，众所周知，任何婴儿都从冲动性的活动开始，而这些冲动性的活动是盲目的，它们之中很多是彼此抵触的、偶发的、零散的，并不适应直接当下的环境。另一方面，只要过去历史的产物对未来有帮助，如何利用它们就需要有智慧了。既然它们代表了先前经验的结果，它们对未来经验当然具有无可比拟的重大价值。只要人们目前还拥有并利用过去创作出来的作品，它们就是个体们当下环境的一部分。然而，究竟把它们作为当下的资源加以利用，还是当作以回顾性资源为标准和模型加以利用，两者是有天壤之别的。

（1）对第一点的误解，往往源于对遗传观念的误用。人们确信，遗传意谓过去的生活以某种方式预先决定了个体的主要特征，这些特征是如此之确定，以至于任何微小的变化都不可能发生。由于人们坚持这样的观念，把遗传的影响对立于环境的影响，因而贬低了后者的作用。然而，就教育的目的来说，遗传不多不少恰好意谓个体的原始天赋，教育必须按其本来面目来看待这个存在者。具体某个个体恰好具备如此这般与生俱来的活动能力，乃是一个基本的事实。这些能力究竟是通过如此这般的方式产生出来的，还是源自一个世系，这个问题相较于它们当下存在着的事实，尽管对生物学家来说是有意义的，但对教育者来说却无足轻重。假设一个人不得不对某人的遗产继承问题提出建议和指导，如果因为它是一笔遗产便预先决定它未来的用途，这种假设显然是荒谬可笑的。建议者要关心的，是对已有的东西物尽其用——使之在最合宜的条件下发挥效用。显然，他不能利用没有的东西，教育者也一样。就这个意义而言，遗传是教育的一个界限。认识到这个事实，人们就能避免虚掷精力，也能避免因下面这种习惯而产生的烦恼。这种普遍流行的习惯是，人们试图通过指导使个体成为他的本性不适合成为的人。但是，这个学说并没有确定应该如何利用既有的那些才能。此外，除了低能者，即使在比较笨拙的人那里，这些天然的能力与人们目前知道如何适当地加以利用的才能比较起来，其种类也更丰富，潜力也更广大。因此，对个体天生资质和缺陷的细致研究在一开始就是必要的，以后的重要步骤则是提供一种环境，而无论当下进行什么活动，这种环境都能充分地发挥其作用。

遗传和环境的关系在语言中得到了淋漓尽致的表达。如果一个人没有发声器官能够发出清晰的声音，如果他没有听觉或其他感官接收器，而且这两套器官之间没有关联，那么，试图教他谈话就完全是徒劳无功的。他在那个方面先天不足，教育必须接受相应的局限。然而，即使一个人天生地拥有这种才能，也不能担保他会用任何语言谈话，或指定他用哪种语言谈话。他的活动是在环境中发生和开展的，而环境则决定了他的这些事情。如果他生活在一个不说话、无社交的环境中，人们拒绝相互间的谈话，只是用最少的手势来维持最低限度的交往，那么，他就像没有发声器官一样，无法使用有声语言。如果他在一群以说中文为媒介的人中发出声音，他发出声音的活动就必须经过选择和协调，以便发出相似的声音。这个例证能够用于任何个体的可教育性的全部范围，它把来自过去的传统与当下的要求和机遇正确地结合起来了。

（2）这个理论主张，在以往年代的文化成果（无论从大体而言的文献作品，还是具体说来，与受教育者发展阶段相对应的文化时代所创作的特殊的文献作品）中，可以发现适用于指导的适当的教材。我们已批判过把成长的过程和结果割裂开来的做法，而这个理论又为这种割裂提供了另一个例证。教育性教材的功能是使成长过程生生不息，通过使这一过程能在未来较不费力地就得以保持活力，从而使它生生不息。然而，个体只能活在当下，而当下既不只是来自过去的某种东西，更不只是过去创造的产物，而是把过去抛在其后所呈现的生活面貌。对过去产物的研究，并不有助于我们理解当下；因为当下并不源于这些产物，而是源于造就它们的生活。过去的知识及其传统唯有融入当下，才会变得非常重要。把过去的记载和遗迹作为教育的主要材料，其错误在于割裂了当下与过去的活生生的关联，把过去作为当下的一个竞争者，并或多或少地把当下视为对过去的没有出息、徒劳无功的模仿。在这样的情况下，文化成为一种装饰、一种安慰、一个庇护所、一个收容所。人们从当下的不成熟状态中逃离出来，目的是过想象中的精致的生活，而不是把过去的贡献当作中介力量，以便使不成熟状态变得成熟起来。

简言之，当下产生的问题导致人们向过去寻求提示，并为他们所找到的迹象提供意义。过去之所以是过去，恰恰是因为它并不含有当下的特征；而运动着的当下，当它使用过去来指导自身时，则含有过去。过去是想象的丰富资源，它为生活增添了新的维度，但这是在它被视为当下的过去的情况下，而不是作为与当下相脱离的另一个世界。唯一存在的总是当下，那个忽视当下生存行为和成长运行的重要价值的原则自然会依赖过去，因为它设立的未来目标疏远而空乏。然而，既然这一原则已经遗弃了当下，也就无法在装满过去的战利品之后再回到当下。能充分敏锐地洞察当下现实的需求和机遇的心灵，它必定出于充满生气的动机去关注当下的背景，而且完全不需要寻找回归当下之路，因为它从未失去与当下的关联。

3.教育作为重构

有一种观念认为，教育是由内在对潜藏能力的延展；另一种观念则认为，教育是由外部所实行的塑造。与这两种观念相比较，就会发现，无论是通过身体的本性，还是通过过去的文化产物，成长的理想会导致这样一个观念，即教育是一个对经验不断重组或重构的过程。教育总是拥有一个直接的目标，只要活动富于教育性，它就实现了那个目标——对经验品质的直接改造。一则，在任何一个阶段的经验中，真正之所学就是该经验的价值；二则，在每个关节点上，生活的主要职责是让生存促进充实自身可感知的意义。在上述意义上，婴儿、青少年、成人的生活都处于同一个教育层面上。

我们由此而得出教育的专门的定义：教育是对经验的重构或重组，这种重构或重组增进了经验的意义，改进了指导后续经验过程的能力。（1）人们对自己所从事的活动的关联性和连续性的洞察增强了，意义也就相应地丰富了。活动是以冲动的形式开始的，换言之，是盲目的。它并不知道自己要做什么，也就是说，它并不知道它与其他活动之间的交互关系。具有教育或指导性质的活动，能使一个人察觉到一些以前未感知到的联系。回顾前面提到过的那个简单例子：一个儿童伸手触摸明亮的发光物而被灼痛。此后，他明白某个触摸行为结合视觉行为（反之亦然），意味着灼热和疼痛；或者说，火光意味着热源。在实验室里，一个科学工作者通过其实验活动，能够对火焰有更多的了解，但这些活动与上面提到的例子并无原则上的差别。通过从事某些事情，他使以前所不注意的热与其他事物之间的关联进入了他的视线。因此，在与这些事物的关联中，他的行为获得了丰富的意义。当他不得不面对它们时，他更充分地了解了自己正在做什么，或者自己做的“究竟是什么东西”。他能够谋划（intend）某些结果，而不是听任它们随意产生——这些都是以类似的方式谈论同一件事。这样一来，火焰增进了意义，关于燃烧和氧化、亮光和温度的认识也成了其知识内容的本质部分。

（2）从另一个侧面看，教育经验提高了后继的指导与控制的力量。假如一个人知道自己要做的事情，也能谋划自己做的事情的某些后果，也就是说，能更准确地预期将会出现的情况；这样一来，他就可以事先做好准备，取其利，避其害。所以，在真正富有教育意义的经验中，指导工作得到了传递，能力得到了提高。这类经验，一方面区别于常规活动；另一方面，不同于任意的活动。（a）在任意的活动中，一个人“不关心发生什么”，只是让自己任意妄为，且避免把自己行为的结果和他的行为相关联（而它正好证明了这个行为与其他事物有关联）。人们往往反感于这种漫无目的、胡作非为的活动，或视作恶作剧，或视作粗心大意、不守纪律。然而，却有这样一种倾向，即撇开其他一切因素，只在青少年本身的性情倾向中寻找这种盲目活动的起因。实际上，这种活动是爆发性的，由于与周围事物的适应失衡所致。不管什么时候，如果人们的行动是由外部命令引起的，或由别人所说的东西引起的，既不带有自己的目的，也没有意识到自己的行为与其他行为之间有什么关联，那么，他们的行为就是任意的。一个人可以做他自己并不理解的事情，并以此方式进行学习，甚至在最明智的行动中，人们也会做出大量并非有意做的事情，因为他们有意识地实施的行为的联系在很大程度上并没有被感知或被预期。然而，人们之所以有学习，正是因为在行为被实施之后，他们才注意到以前从未注意到的结果。学校的很多工作是订立规则，学生按照这些规则去行动；即使在行动以后，他们也不会被引导去发现结果——比如说答案——与所采取的方法之间的关联。对学生来说，整件事只是一套窍门花招、一件奇事。这种行为实质上是任意的，而且必定导致任意的习惯。（b）常规行动是自动的，可以增强人们做特殊事情的技能。在这个意义上，它是富有教育成效的，但它并不引导人们去领会各种关系和关联，它局限而不是拓宽了意义的疆域。既然环境变化了，人们的行为方式也不得不随之而发生变化，从而顺利地与各种事物维持一种平衡的联系。因此，单独的、统一的行为方式在某些关键时刻便成为灾难性的；自我吹嘘的“技能”，其结果更是拙劣不堪。

把教育理解为不断重构的观念，与这一章和上一章批判的其他偏颇的观念之间的根本差别在于：前者把目的（结果）与过程等同起来了。从字面上看，这是自相矛盾的，但仅仅是字面上而已。它表明，经验作为一个积极的过程，有一定的时间跨度，经验后期使前一时期的部分变得完整，从而揭示出相关的但迄今未被感知到的关联。于是，后来的结果显露出先前结果的意义，而作为整体的经验，就确立起对拥有这个意义的事物的偏好或倾向。每一个这样连续的经验或活动都是富有教育意义的，而所有的教育都在于拥有这样的经验。

必须指出（后面还会更多地关注这个问题），对经验的重构既可以是个人的，也可以是社会的。在前面各章中，我们已经论及，对未成熟者的教育就是用他们所属的社群的精神去填满他们，而出于方便，我们说的好像是这种教育让儿童去理解成人群体的资质和资源。在停止不前的、因循守旧的各种社会中，这个观念大体上适用，但它并不适合于那些进步的共同体。进步的共同体努力塑造年轻人的经验，使他们形成更良好的习惯，而不是复制当前盛行的习惯。由此，未来的成人社会将成为一个凭借自身而得到改善的社会。长久以来，人们已经接受了这样的暗示，即在何种程度上，可以通过使青少年在起步时就避开歧途的方式，从而让教育有意识地去清除各种明显的、社会性的罪恶；又是在何种程度上，教育可以成为实现人类更美好愿望的手段。无疑，我们距离教育作为改革社会的建构性中介这一潜在效能还很遥远，也仍未实现这样的目标，即教育不光代表儿童和青少年的发展，也代表了将由他们构成的未来社会的发展。

概要

教育既能从回顾的角度，也能从展望的角度去设想。也就是说，教育既可以被视为是调节未来以适应过去的过程，也可以被视为是为未来发展而对过去资源的一种利用。前者在已逝去的以前的事物上寻求标准和典范，心灵可能被当作一组内容，而这些内容源自向人们呈现出来的某些事物。在这种情况下，早前的表象构成了吸收后继的表象的材料。对未成熟者来说，注重早期经验的价值是至关重要的，尤其因为还存在着忽视它们的倾向。然而，这些经验不是由从外部呈现出来的材料所组成的，而是由天然的活动与环境的交互作用形成的；正是这种交互作用，不断地改变着活动和环境本身。赫尔巴特派理论主张通过表象进行塑造，其不足之处就是忽略了持续不断的交互作用和变化。

同样的批判原则也适用于下面这些理论，它们主张从人类历史的文化产物——尤其是文学著作——之中去发现主要的教材。如果隔断了人类历史的文化产物与个体得以实施其行为的当下环境的关联，那么，这些文化产物也就变成一种抗衡性的、干扰性的环境。它们的价值在于，有助于提升人们目前不得不主动应对的那些事物的意义。前面几章论述的教育观念，在教育是不断对经验进行重构这一观念中得到了正式的总结。这个观念既不同于把教育视为对遥远未来做预备的观念，也不同于把教育作为延展、作为外在塑造或作为对过去的再现这些观点。