大多数公众很自然地对儿童每天在学校里做些什么感兴趣。儿童的父母更是如此，因为他们是为了获得所期望的结果，而不是为了对教育理论作贡献，把自己的孩子送到学校里来。从总体上来看，那些来学校参观的人们确实能在不同程度上发现儿童身上发生的变化，但是，他们很少有兴趣或时间考虑现象背后的问题。对学校工作的这一方面不应失察，因为只有这一方面受到关注，学校才能保住赞助者的信任和学生的入学率。

然而，一所由大学的一个系开办的学校必须有另一方面。从大学的立场来看，它工作中最重要的部分是科学工作——它为教育思想的发展所作出的贡献。以教育一定数量的儿童为目标，很难为大学偏离自己的传统提供辩护——传统上，大学把自己限制在教育那些已经完成中等教育的人上。只有具备堪与其他科学实验室相媲美的科学目的和实验行为，才能使大学有理由维持一所初等学校。这样一所学校，是应用心理学的实验室。也就是说，学校是对儿童发展和表现出的心理进行研究的场所，是寻求看起来最有可能实现和推进正常发展环境的材料和人选的场所。

这不是一所师范学校或一个培养教师的系。它不是一所模范学校，它不想证明任何特殊的观念或信条。学校的任务是根据现代心理学所阐明的心理活动原理和生长过程来观察儿童教育的问题。这个问题本质上是不可穷尽的。任何一所学校所能做的事情就是在某些方面作出自己的贡献，意味着在理论和实践两方面必须以这种眼光去考虑教育。既然目的是这样，学校的条件当然必须与之相适应。在阻碍儿童生活的许多重要事实的人为条件下研究生长的过程和规律，显然是荒谬的。

在实践的层面，这一实验室采取建立一系列课程的形式，这些课程与儿童的能力和经验生长的自然历史是协调一致的。在对既定的生长阶段的主要需要和能力作出最明确的解答的时候，问题在于选择科目的性质、种类和恰当的比例。我们对于这些问题的知识的局限性和无知的程度，不论怎样充分或坦率地承认，都不过分。没有人能合乎科学地完全把握任何年龄的儿童生活的主要心理事实。声称最适于促进这种生长的材料已经被发现，这纯粹是一种推测。相反，教育实验室的假设是，关于生长的条件和模式的知识已经足以使明智的探讨成为可能；而且，只有依据已经掌握的知识，才能有更多的发现。关键的是，这种实验能增强我们的合理性信心。要求是，保证各项安排允许和鼓励自由的研究，这样才能确保重要的事情不被忽视；保证具备使探究所指引的教育实践能够得到真诚遵守的条件，而不会因过度依赖于传统和先入之见而受到扭曲和压抑。正是在这一意义上，学校将成为教育的实验基地。

那么，从心理学中采纳的主要工作假设是什么呢？在某种程度上与被采纳的心理学假设相对应的教育上的假设是什么呢？

可以通过在当代心理学和过去的心理学之间进行对比来讨论这些问题。对比从三方面进行。早期的心理学把心灵看作直接与一个外部世界相联系的单纯的个别事件，它所探寻的唯一问题是世界和心灵以何种方式相互作用。如果宇宙间有一个独立生存的心灵，人们所认识到的整个过程在理论上就一定是完全相同的。目前的趋势是把个体心灵看作社会生活的一个函数——自身无法独立运行或发展，而是需要社会媒介的不断刺激，并在社会支持中找到其营养。遗传的观念让个体身心素质来自种族遗传的观念十分流行：个体持有从过去继承下来的一种遗产，并将其传给后世。进化的观念使这样的认识广为流传，即不能把心灵看作单独的、专有的领地，而是人类的思想和努力的结果；它在社会和自然的环境中发展，社会需要和目标对心灵的形成起着关键的影响——野蛮和文明之间的主要区别，不在于每个人都需要面对的赤裸裸的自然界，而在于社会遗传和社会媒介。

对童年的研究同样表明，这一社会习得的遗传只在当前的社会刺激下才作用于个体。自然必须配以光、声、热等物理刺激，但是，它们所承载的意义和对它们的解释都依赖于儿童生活于其间的社会以何种方式对待儿童。单独光的物理刺激不是全部的事实；通过社会活动和思想对它的解释，它才被赋予意义。通过模仿、暗示、直接的教导，甚至更多间接而无意识的教诲，儿童学会了判断和处理纯粹的物理刺激。在短短几年的时间里，通过社会媒介，儿童就重新经历了人类用几个世纪的历程所完成的发展。

教育实践表现出对流行心理学无意识的适应和融合，两者都生长于同一土壤。由于心灵被认为是通过与世界的直接联系而获得其内容的，所以，教育儿童的全部需要被认为可通过让儿童与分别被标识为地理、算术、语法的一堆堆外部事实直接接触而得到满足。这些事实的分类只是对过去社会生活的简单选择，这一点常常被忽略；它们是社会条件的概括，反映了为社会需要而找到的答案，这一点也常常被忽略。无论在教材中，还是在教材对儿童产生的固有感染力中，都见不到社会的因素；它完全被教育者排除在外——在教育者使用的鼓励、告诫、要求，以及教育者为吸引儿童注意而设计的方法中，只偶然地闪烁一点社会的微光。只有当学科不再单纯呈现为外在的学科，而是被从与社会生活关联的角度看待时，才能获得最有效的方式和儿童生活的充分意义，这一点恰恰被忽略了。为了成为儿童行为和品格不可或缺的组成部分，学科不能单纯作为信息的条目被吸取，而必须作为儿童当前需要和目标的有机部分——这些需要和目标反过来又是社会性的，这一点同样也被忽略了。

其次，以前的心理学是知识心理学，是理智心理学。情绪和努力在其中只占据一个附带和派生的位置。关于感觉谈了许多——关于行动却几乎什么都没说。其中也有对观念以及观念起源于感觉还是起源于固有的精神官能的讨论；但是，对观念起源于行为需要的可能性却不置一辞。观念对行为的影响，被视为一种外部的附属品。今天，我们相信（借用詹姆斯先生的话说），理智、感觉和观念的范围不过是一个“中间环节，而我们有时把它们看成是最后的，在可能充满于这个中间环节的、极为多样的认识细节和复杂性中，没有看到它只能有一个基本职能——为我们眼前的或长远的活动定向”。

这同样是教育实践和心理学理论之间的一种预设的和谐。学校里的知识是孤立的，并且自成目的。事实、定律、信息是课程的主要内容。教育理论和实践方面的争论在这两派人之间展开：一派更多依赖知识中的感觉因素，依赖与事物的接触，依赖实物教学，等等；另一派则强调抽象的观念、概括——即所谓的理论，实际上是其他人在书本中表述的观念。两派都不曾尝试把感觉训练或逻辑运作与实践生活的问题和兴趣联系起来。如果我们假设心理学理论代表任何生活的真理，那么，这里再一次指明一种教育转变。

第三点不同，是把心灵主要看作一个过程的现代概念——一种生长的过程，而不是固定之物。按照以前的观点，心灵就是心灵，这就是事情的全部。心灵自始至终都是同一个，因为不论是儿童还是成人，心灵都被装备以同类的官能。如果要作出什么区分的话，那也只是有些现成的官能——比如记忆——发挥作用的时间早一些，而其他一些官能，比如判断和推理，只有在儿童已经通过记忆的训练变得完全依赖于别人的思想以后才开始出现。获得认可的唯一重要区别是数量的总量上的区别。儿童是小大人，他的心灵是小的心灵——除了形体的大小以外，一切和成人都是一样的，有它自己齐备的注意、记忆等官能。现在我们相信，心灵是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣不同特点的东西。在生活连续性的意义上，这些不同阶段的心灵是同一的，但由于每一阶段都具有自己特有的要求和功能，因此，在不同阶段又各有不同。“先长叶，后结穗，最后才是谷粒。”

教育和心理学在这一点上的一致性，无论怎么强调都不过分。即使是无意识的，学习的过程仍完全为如下假设所控制：由于心灵和心灵的官能自始至终是不变的，那么成人的教材，即按逻辑排定的事实和原则，就是儿童的自然的“学习”——当然要经过简化，让它们变得更容易，因为剪过羊毛的羔羊经不住强风。其结果就是：儿童的心灵和成人的心灵在传统的课程中是绝对一样的，只是在总量或能力上的分量除外。整个宇宙首先被划分为不同的类别，称为学科；接着，每一学科再划分为不同的部分，再把某几个部分划定为某一年的课程。没有区别发展的次序——只要早期部分比后来部分容易就足够了。杰克曼（w.s.jackman）先生在说明这类课程的荒谬性时说：“地理老师一定觉得是上帝眷顾了他们，因为他正好设定了四五个大洲，这样从过去开始学下去，每个年级学习一个大洲，用八年的时间刚好学完。这是很容易的，也确实是自然的。”

如果我们再次认真地把心灵看作生长，生长的每一阶段都有其特有的典型特征，那么，很显然，这里又一次指明了一种教育的改造对学科课程材料的选择和分类，必须参照既定阶段中活动的主导方向的适当养分而定，而不是参照既定知识体系被切割成的部分而定。

当然，提出上面那样的一般命题是比较容易的，用它们来批评学校的现有条件是比较容易的；通过它们推进某种不同事物的必然进程也比较容易。但是，艺海无涯，困难在于把这样的观念付诸实践——在于确定在既定的时间里什么样的材料和方法以何种比例和排列是可利用的和有效的。这里，我们必须再次回到实验室的观念。对类似的问题没有预先的答案。传统教育没有给出答案，因为传统教育基于一种完全不同的心理学。单纯推理不能给出答案，因为它是一个事实问题。只有通过尝试，才能找到这些答案。寻求真理意味着在未知领域的试验。拒绝尝试，盲目坚持传统，就是拒绝能把理性信念引入教育的唯一步骤。

下列陈述只报告了过去五年中开始的几个方面的探索，有些探索的结果刚刚出来。这些结果是试探性的，当然，就其比较明确地意识到问题是什么而言，它们为未来更明智的行动扫清了道路，这是一个确定性的进步。同样应该说明的是：从实践上来看，在许多情况下，由于管理上的困难，由于缺少资金——困难主要在于缺少专用建筑和设备，以及没有足够的资金聘请某些重要领域的全日制教师，尚不可能完全依照已获得的最佳观念而行动。实际上，随着学校学生人数的增长，随着学生年龄越来越大、越来越成熟，在没有足够设备的情况下，将实验进行多久才是适当的，已成为一个严重的问题。

接下来，谈谈为心理学假设而找到的教育答案。这从发展阶段谈起来比较方便。第一个阶段（大致是儿童4—8岁阶段）的特点是社会和个人兴趣的直接性，以及印象、观念与行为之间的直接性和即时性。寻找一个表达的发泄口的要求十分迫切。因此，这三年的主题是从参与儿童的社会环境的生活状态中选择教材，而且，尽量让儿童重演接近社会形式的某些事情——在玩耍、游戏、作业，或微型工艺、讲故事、图画想象和谈话中。开始的时候，材料是最接近儿童自己的东西，比如家庭生活和邻里环境；接着继续延伸至稍远一些的东西，比如社会职业活动（特别是那些触及城乡生活相互依赖性的活动）；然后，再延伸至典型的职业活动和与其相关的社会形式的历史发展。材料不是呈现为课程，呈现为需要学习的东西，而是呈现为通过他自己的活动而被吸纳为儿童本身的经验的东西。这些活动可以是编织、烹饪、工场工作、雕塑、戏剧表演、对话、讨论、讲故事，等等。这些东西反过来又是直接的媒介，是原动力的形式或表现性的活动。它们受到重视，被看成是学校课程的主导，其目的是为了保持这一阶段儿童生活特征的知与行之间的密切联系。于是，对儿童来说，其目标不是把学校当作一个孤立的场所，而是能在学校中重演他的校外经验的典型方面，以扩大、丰富并逐渐表述他的经验。

第二阶段，年龄从8、9岁至11岁或12岁。这一阶段的目标是对儿童身上所发生的变化作出识别和回应。这些变化来自他对更持久、更客观的结果可能性的逐步深入的理解。当儿童识别出特别明显的、本身就要求予以注意的、与众不同而持久的目的时，此前模糊而不固定的生活统一体就瓦解了。儿童不再直接地满足于仅仅是游戏的活动，而必须有完成什么事的感觉才行——必须有通向一个明确、持久的结果的感觉。因此，就有了对行动的规则——也就是说，对适合于达到永久结果的一般手段的认识——就有了对掌握特殊过程价值的认识，从而在应用过程中获得技能。

因此，在教育方面，就教材而言，问题在于把模糊的经验统一性区分为特征鲜明的典型的状态，选出那些向人类清楚证明了为实现其最高目标而统摄特定的媒介和思想行为方法的重要性的经验。方法方面的问题与此类似：引导儿童认识到他自己类似发展的必要性——需要获得对工作和探究方式的实践和心智上的控制，这些工作和探究方式能使他独立地认识结果。

在更直接的社会方面，美国历史（尤其是殖民地时期的历史）被选择出来，作为忍耐、勇气、机智以及使手段适应目的的持续判断，即使面对巨大危险和阻碍同样如此的范例；由于材料本身如此的明确、生动和人性化，以至于直接进入儿童的描述性和建设性的想象力之中，并由此成为他自己正在扩大的意识的一部分。由于我们的目的不是要“讨论问题”，而是要认识业已取得社会后果的社会过程，因此不需要按年代顺序学习美国历史。相反，可以选取一系列典型：芝加哥和西北部密西西比峡谷；弗吉尼亚、纽约，以及新英格兰的清教徒和朝圣者，目的是把气候和当地环境呈现出来，了解人们当时所遇到的各种障碍和解决办法，认识各种历史传统，以及不同民族的风俗和目的。

其方法就是呈现大量有关周围环境的细节、工具、服装、家用器皿、食物，以及日常生活方式，这样，儿童就能按照生活而不是单纯的历史知识来复制材料。通过这种方式，社会的过程和结果变成了真实情况。而且，在儿童和所研究的社会生活之间的个人和戏剧性的同一以外，现在又伴随产生了心智的同一——儿童设身处地地考虑必须面对和重新发现的问题，尽可能地找出解决这些问题的方法。

一般的观点——使手段与目的相适应——同样控制着科学工作。为方便起见，现在把它区分为两个方面——地理的方面和实验的方面。正如刚才所说，由于历史工作依赖于对提供资源和呈现急迫问题的自然环境的重视，所以自然地理学连同它所研究的山脉、河流、平原、自然运动和交换路线，以及每个殖民地的动植物都受到高度关注。这可以和野外短途旅行相联系，目的是让儿童在复制更遥远的环境的时候，能够从观察中获取建设性的想象力所需要的资料。

在实验方面，对产生典型的有价值的结果的过程进行了研究。儿童早期阶段的活动直接是生产性的，而不是研究性的。儿童的实验是积极行动的模式——几乎接近于他的玩耍和游戏的程度。此后，他试着去发现如何掌握不同的材料或媒介以获得某种结果。因此，它与以发现事实和验证原则为目的的科学意义上的实验显然有别——这与第二阶段是相适应的。由于实用的兴趣占据主导地位，因此，这是应用科学研究而不是纯粹科学研究。例如，对殖民生活具有重要意义的工序被精心地选择出来——漂白、上色、肥皂和蜡烛制造、锡盘制作、苹果酒和醋的酿制，带出了对油料、油脂、初级冶金术的化学研究。“物理学”同样开始于实用的需要，需要对纺轮和织布机的能量消耗与转化进行研究；锁、天平等工具是对机械原理的日常运用，而电铃和电报等都是电学知识的运用。

在其他工作中，同样要强调手段和目的之间的关联。在艺术活动中，必须关注角度、空间和物体的比例、色彩混合和对比的平衡及效果等实际问题。在烹饪中，会涉及食物成分以及烹饪的媒介对食物成分的影响等问题。在缝纫中（比如在缝制布娃娃的衣服时），会用到裁剪、搭配的方法，后来还会用到缝针等技术动作。

显然，工作和兴趣涉及领域的不断分化，带来了不同学科之间更强的个性和独立性，这时必须特别注意在两个方面保持平衡：一方面是不适当地分化和隔离，另一方面是漫不经心地处理大量的主题，对任何一个都没有充分重视和突出特点。第一个原则[1]造成了工作的机械化和形式化，使它和儿童的生活经验以及对行为的有效影响分割开来。第二个原则（对大量主题漫不经心地处理）使工作变得散漫和模糊，使儿童不能明确控制自己的能力，或者清楚地理解自己的目的。或许只是在现在，手段和目的的自觉关系的具体原则才成为这个时期的统一原则；我们希望，在全部工作中，对这点的强调将会对儿童的发展产生累积性的、统一的影响。

我们还只字未提扩展和控制经验的一个最重要的手段——控制社交或习俗的符号——语言符号，包括数量的符号。这些工具的重要性如此之大，以至于传统课程或者读、写、算三门课程都是以它们为基础的——小学教育的头四年或头五年中，60%至80%的时间都放在这三门课程上。

这些科目在两重意义上是社会性的。它们代表了社会在过去为理智追求而创造出来的工具。它们代表了能为儿童打开社会资本的财富的钥匙，而这些财富本来处在儿童有限的个人经验的可能范围之外。尽管这两种观点必须永远赋予这些技能在教育中极为重要的位置，但它们同时也要求在引入和使用它们时对某些条件加以留意。在大规模直接应用这些学科时，这些条件未被提及。当前与读、写、算三门课程相关的主要问题是承认这些条件，并根据这些条件对工作作出调整。

这些条件可归纳为两条：（1）儿童在他自己个人的、生动的经验中应该具备与社会现实和自然现实相联系、相熟悉的各种背景。为了防止符号蜕变为纯粹二手的、习惯性的现实替代物，这是十分必要的。（2）让儿童的问题、动机和兴趣充满更平常、更直接、更个人化的经验，促使他们通过阅读找到这些问题的答案，满足他们的动机和兴趣追求。否则，儿童就不会带着理智饥渴、敏锐和探寻的态度走进书本，而最后将是令人惋惜的结果：对书籍的谦卑依赖削弱了思想和探寻的活力，与阅读的结合仅仅是为了偶尔的幻想刺激、情感的放纵，以及从现实世界逃离到假想的天地里。

于是，这里的问题是：（1）在作业、表达、交谈、建造和实验中让儿童有足够多的个人活动，这样他的道德和理智个性就不会埋没于比例失调的书本中的他人经验；（2）通过这一更直接的经验，使儿童体会到利用和掌握传统的社会工具的需要——使他具备这些动机，让他明智地利用这些工具以提高自己的能力，而不是被动地依赖于它们。如果这一问题得以解决，那么，语言、文学和数字的工作就不再是机械训练、形式分析和诉诸感性兴趣（即使是无意识地）的结合；也不再有任何理由担心书籍以及与书籍相关的东西不能承担它们所应该承担的角色。

不用说，这个问题还没有得到解决。常听到人们抱怨说，儿童在这些传统的学校科目中的进步被新设立的课程所牺牲掉了。这种抱怨充分证明，精确的平衡尚未建立。目前为止，学校中的经验即使不具有证明性，至少预示了下列可能的后果：（1）更直接的活动模式、建造性工作和作业、科学观察和实验等，为阅读、书写（和拼写）和计算工作的必然运用提供了大量机会和机遇。可以把这些事物当作儿童经验的有机成果而非孤立学科来引入，问题是如何以一种系统的和发展的方式利用这些机遇。（2）因此，这些学科获得的附加的有效性和意义，使大幅度压缩通常所投给它们的时间成为可能。（3）对这些符号的最终运用，不论在阅读、计算还是在写作中，都更理智和更少机械性、更积极和更少消极接受性；更多的是能力的增长，而单纯的娱乐性则更少。

另外，增长的经验似乎清楚地说明了下列几点：（1）在早年对符号的认识和使用的教学中，求助于儿童的生产和创造能力是可能的；原则上，这和在其他看起来更为直接的工作中是一样的，而且儿童还可以通过限定的、明确的结果衡量自己的进步。（2）不充分考虑这个事实，就会使这些工作的一些方面出现不当延迟的后果。其结果是，智力上已经发展到更高水平的儿童，对在早期本来可能是表现能力和创造的活动形式感到厌烦。（3）在用于这些学科的时间计划中，需要有阶段性的集中和轮换——所有需要掌握技术和具体方法的学科也是如此。这就是说，不要依照计划在同一时间以同一速度开设全部科目，而是常常需要让某个儿童学习后面的课程，同时让另一些儿童学习前面的课程，直到让他知道他已经具备继续学习和独立运用的能力或技能。

初等教育的第三个阶段与第二个阶段没有截然的界线。当儿童对各类事实和活动模式有了充分、直接的认识，当他充分掌握了与经验的不同阶段相适应的思想、探究和活动的工具，可以出于技术和理智的目的而专门研究特有的学科和技艺，这时他就进入了第三阶段。尽管这所学校有一大批处在这一阶段的儿童，但是由于学校建立的时间不长，因此，还不能就此得出什么确定性的结论。不过，我们当然有理由希望，通过过去五年的经验所了解的困难、需求和资源，可以带领儿童顺利地走过这一阶段。他们不会丧失缜密性及智力的训练，或对专门的学习工具的掌握。他们一定会积极地扩展生活，对生活持有一种更广阔、更自由和更开放的态度。

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[1] 指的是分化和隔离。——译者