一　关于教课的错误观念

教师给学生在教课的时候，有最亲近的接触。凡引导儿童的活动，激发他们求知的热诚，影响他们的语言文字的习惯，指导他们的观察，这种种可能，都集中在教课上。所以我们现在讨论到教课在教育上的功用，我们只是再申说以上三章里的诸原则，而不是另提新的问题。教课的方法，是教师诊察儿童理智现状，供给可以引起理智反应的刺激能力的实验；是教师的艺术的决定的实验。

反诵对反省

英语用recitation一词，表示最亲近的教学时间，是最不幸的。recite 原是反诵、复述的意思。这可以看出过去的教学，只是记忆知识，及时诵答。而基本的真理，则在教课的处所和时间，应该用于儿童思维的刺激和指导。本章全部所说的话，没有比这一点更重要的。记忆和复述，虽不可缺，而只是养成反省的思维态度中偶然的因素而已。

在教育现制上，教课比别的事情，更显示无目的（因为不用以解决困难）的判断知识积聚的错误的理想。这样的比喻，不算过分：即儿童譬如是感光的胶卷，教师把文字刻印上去，一到教课或考试的时候，这种文字便复现出来。再换一个比喻，儿童的心智犹如一个蓄水池，知识用一个管子机械地引进去，教课是另一个水泵把它排出来，教师的技能便以他或她的运用这一进一出的两个水管的能力来评定。

被动的弊害

这种方法奖励儿童的被动，是不消说的。在一切思维的讨论中，我们着重这一点：被动是思维的相反，被动表示判断和理解的缺乏，好奇心的消失，散漫的思想态度的长成，学习由乐事变成苦役。被动有时连记忆事实原则以备将来需用的目的也达不到。因为心智不是一张吸水纸，而能够机械地吸收。儿童的心智，是一个有机体，一个生物，它寻求所需的食品，依照所需而迎拒；它所接受的，限于它所能消化而变为自己生命力的一部分。

教课要达到什么目的呢？这有三项：（1）教课要刺激理智的热诚，学问的爱好，这主要的是情绪上的态度。（2）学问的兴趣已引起了，照着它的程度，教课要引导这兴趣，使儿童进入理智工作的轨道；好像我们引导河流，使它流入发生动力运转机器的轨道一样。（3）教课要帮助儿童组织理智的所获，以实验它的质和量，实验所有的态度习惯，而保证它们将来的效用。

一、教课要引起理智的欲求

学问的冲动，是内发的。人在心理上和在生理上一样，有他的欲求，有他的饥渴。而环境中所有的食料，无论现成的或寻获的，最后决定他饮食的是什么，决定这欲求满足的方向。所以外部的刺激，尤其是社会环境中的刺激，决定理智的欲求继续前进的方向。婴儿要学说话，先要有一个内发的欲求。他含糊而无意义的语音和散乱的姿势，因着社会的接触的刺激，便表现出意义来，而有理智的作用了。

在教课的时间，一个成熟的且有经验的教师，领导着一个有共同兴趣的儿童团体，他第一要激发他们的求知的热诚。一个学生或许是空虚而怠惰的，或者虽有兴趣，而兴趣不属于功课的。教师的任务，在打动他的心情，传导于他一种理智的激奋。教师中间，常有并未受过教育方法或心理学的训练的人，而成为伟大的教师；有时比有专业训练的人更伟大。读者试回忆自己的学校生活，便会恍然于这事实的原因。留下最深刻印象的教师，是能够唤醒一种理智的兴趣的，能够传导对于一项知识或技能探求的热诚的，这最紧要。有了知识的饥渴，则知识的探求随之；没有，则即使把儿童的心智装满了知识，也无用。

怎样才能够传导这种求知的热诚？前面的讨论已提及了。一则教师自己先要有真正的理智的兴趣，学问的爱好无意中才能鼓舞学生的兴趣。一个厌倦了循例教课的教师，徒然把所教的功课变成死物。二则教科书要当作工具，而不当作目的。在引起问题供给解答问题的材料上，教科书是有用的。但如果让教科书主宰了教学的进行，结果是思维的僵化。一般地说，对于教科书的材料，宜于用侧面的攻击和正面的文字的攻击，把儿童的心智陷入了教材的固定的窠臼。所谓侧面的攻击，便是要以讨论的形式，充分利用儿童们自己的经验知识自由交换。

一个有生气的讨论，会把问题的中心显示出来。把思维集中于几个要点，把知识向这几个要点而组织起来：这样的讨论便不至于让散乱的事实模糊了理智的观点，夺去了儿童判断事实重要或不重要的机会。它使儿童从自己经验或别人经验中，反复探查其与当前问题的关系。虽然讨论不应当退化而为辩论，而热烈的讨论，也必须表现不同的观点，以确定问题的所在。教师的语言的机妙，以及对于儿童所遇困难的同情，也是不可少的。

二、教课要导入学习的良好习惯

刺激和引导是同时进行着的，我们不必重复以前的所说。从引导一方面看，所要注重的，是学习的良好习惯的养成。

学习是侧重于语言文字所供给的材料的一种思维活动。寻常所谓“好学”，便常指爱好读书。同时也作研究解，如学习机械、财政、政治等，便指研究这些问题而言的。我们要明白：探索研究的活动，是很有异乎记诵书本讲义的。

思维是积极的探索、搜寻与研究，以求发现新事物或获得已知的事物的新理解的。思维实在就是一种疑问。传统的教课方法，是教师对学生的发问，这并不错。可是这种发问，只以取得答案为足，而并不提出问题，供师生共同的讨论。在“预习”时间里，学生先将教材记熟了；到了“教课”时间，他们便拿来背诵；这“预习”和“教课”（即学和教）的分离，是十分有害的。学生的学习是需要引导的。所以“教课”时间，应该是一个学习指导的时间，在这时间教师知道学生在学习上所遇的困难，所用的方法；给予学生以正当的暗示，克服他们的不良的思维习惯。总之“教”和“学”是相联的，“教”应该根据所已学而引导到所未学的。

发问的技术

教课所需的技术是怎样发问以指导探究，养成自动探究的习惯，无论是观察记忆以寻求相关的材料，或理解所得材料意义的技术。发问的技术，这样就是教学的技术，我们不能举出它的刻板的规则来。以下只是几个要点。

（一）发问要使学生使用已学习的材料以应付一个新问题，而不是要他复述那已学习的材料。这需要学生的判断，而养成他的对付事物的“独创”的能力。例如一个高级班已经学习过蛇的教材（包括解剖工作），教师问：“蛇怎样在地上行动的？”蛇的肌肉骨骼，学生已经知道了，这一问，要他们使用已得的知识，想象蛇的结构的机能。至于复述材料的一种发问，在下列的情形下也用得着一个问题讨论很久，而学生还在无目的地摸索和犯错误，这时要他重复说明相关的事实和原则，便有益了。

（二）发问要使学生注意教材，而不是注意教师的目的。倘使只是为了取得教师所要的正确答案，学生在教课的时间，只做猜谜的工作，这原则便被违反了。

（三）发问要使讨论有继续的发展。倘使各句间语，各自独立，学生答过了，便算一项教材完了，那就没有了问题的继续发展。全部讨论须有整个的情境；其中前后各点，依次而成有秩序的运动：否则学生所得的观念便是片断的，散乱的了。

（四）发问要随时回顾以前的所得，总括它的意义，而把握住最重要的材料。每次教课中，应有两三回的组织的复核，使讨论不至散漫，也应有不时地总结，把以前所得的材料，放在新材料的系统里。

（五）教课要使学生常有对未来问题的期待。虽然每课终了，要复核以前的所得，而尤其要有小说戏剧般的构局，使人殷切期待着下一章和下一幕的展开。俗话说，教育儿童要从他的祖父母教育起。较切于实际地说，引导思维要从教课中遗留下来的求知欲望引导起。

三、教课要测验理智的获得

关于教课的第三个功用“测验”也没有再多加说明的需要。以复述记忆的材料为测验是错误的，上面已讨论过了。重要的测验是关于：（1）理解的进步；（2）以已学的而进求学习的能力；（3）思维习惯态度（比如好奇心、连贯、复核、总结、定义、虚心、诚实等）的增长。

三　教课的进行

现在根据上列的原则，讨论一下教课的进行。

第一需要是学生心理的准备

教课的第一需要，是学生心理的准备。最好的，也是唯一的准备，是引起一种新异的、疑难的、需待解释事物的感觉。疑难的感觉，既然是内发的，它逼迫着学生机警，主动地去探究。问题的刺激逼迫着心智向前的追求；这是任何没有这种作用的巧妙的教学方法所不能及的。要回忆过去所得的知识，确定当前问题的性质，而求得它解答的方法，非先有问题的感觉不成。

教师在有意地引起学生的旧经验的时候，要预防几种危险。（1）准备不可太长太尽，以防学生厌倦，而转失其作用。在跳高的竞赛中，有人要跑步作势，但跑得太长了，到了界线，反没有跳的气力了。（2）我们所恃以直接理解新事物的，是我们的习惯；硬要把习惯的反应，化成有意的观念，反而阻碍了它们的作用。当然旧经验中，有若干因素，是必须转化而为有意的认识，像植物的生长，有时是必须靠移植一样。但常常挖掘经验，也和常常挖掘树苗一样，是生长的危害。我们最容易忽略观念自己的推动力。观念一经引起，学生自会增进新观念和树苗长出新芽一样。

教师参与的程度

在讨论中，教师应该供给多少新材料，这在前一章说到关于知识传递的问题时，已经涉及它的一个方面。在许多地方，教师深恐养成儿童依赖的习惯，因而在讨论里不敢积极地参加。其实教师说得太多，固然阻挠儿童的思维，说得太少也不足为思维的刺激。教师的实际问题，是怎样保持一个平衡。只要儿童对于讨论的问题，有热烈的兴趣；只要教师留着他们对于材料选择的自由，则教师以热诚而至供给过多的材料，也便没有什么危险了。如果在教室里充满着自由交换经验的社会精神，人人有贡献意见的义务权利，难道教师反而应该限制他的义务和权利吗？只有一点，是他应该严防的，他不应抢先着提出材料，而阻止儿童的意见；要在紧要的关头，儿童自己经验缺少的时候，才提供所急需的材料。

反对这种自由讨论的教学方式的人，常说这种讨论是散漫而无目的的。我们不否认这个危险的存在。可是儿童和青年要预备参与民主社会的生活，则教育上这个危险，只有不躲避，而设法去克服它。民主政治的失败（批评者以失败而归罪于全班民主的理想），由于成年人对于社会的问题，不能参与自由地讨论：不能提出智慧的意见，也不能判断别人提出的意见。他们早年的教育，给他们造成这种思维的习惯，而阻碍了民主社会的成功。

使学生贯彻说明所提的意见

避免散漫而无目的的讨论，最紧要的，是使学生贯彻说明所提的意见。每提出一个原则，他要负责推演它的意义，以及它和当前事实的相关。没有这种负责的态度，则讨论对于思维训练，实际上仍没有补助。聪明的教师，很会选择学生的说话，他有很大的技巧，把学生说的不相干的话，轻轻掠过；而把他自己要他们怎样说的话，重重申明。这也称为“暗示的发问”，它解除了学生理智的责任，除养成卖艺者似的迎合教师的能力以外，得不到什么。

要使一个含糊的观念，反复沉潜于心中，而成为明晰确定的思想，必须有一个休止期间，专心思索不可。我们说：“停下来，想一想”。是的，反省的思维是常需停止外部的观察反应，而使观念渐渐滋长的。观察和实验在某一阶段里是必要的，而沉思默想也有它的必要。食物消化的比喻，在这里是有用的。大咬而牙齿作响，不是消化；大声地辩论答问，不是沉思，所以教师必须慢慢地让学生把所有的意思，比较衡量，有从容消化的机会。看着时计而等待迅速的答案，不是发展思维习惯的道理。

集中注意于代表的事例，以免纷乱

罗列许多事实而不分轻重，必致思想纷乱。注意是选择性的，我们寻常只注意一件事，以为一参照的中心。纷举甲、乙、丙、丁的多多的事例，而要找出其相同之点；这种教学方法是一定失败的，教师应当从一个事实或情境开始它的意义，起先是含糊的，然后，参取其他事实，以便这代表的事实的意义逐渐明显。每一附加的事实，必须扫除一点疑难或补充原来的事实的一部分意义。

总之，教师应留心选取代表的事例，为注意的中心所谓代表的，是能够暗示一类事例的原则的。例如说到“河”，有一点智慧的人，绝不会开始列举无数的河，他只举出一条河并提示其中的疑点，然后附加上别的河的例子来解释这疑难；同时也以这疑难，去综合其他例子中纷繁的事实。这种往复前后的参照，保持了意义的连贯，也避免了事实的孤单。所谓概括的原则，是从事实的限制中解放出来的意义。假的概括的原则（有文字表述而没有理解的），便是不能拿来移用于新事例的意义。有了中心的意义，再求它在新事实上的应用，则事实虽多，而不致纷乱了。

四　教师的职能

教师是领导者

教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。在事实上呢，他应该是一个社会集团——儿童与青年的学问的集团——的领导者。他的领导不以地位，而以他的较深的知识，较成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应“退位”（退处于无权），那是愚笨的话。

关于教师领导地位的错误观念

为了减轻教师的领导和责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。为了尊重儿童的自由，便一切意见须由他们自动提出来：在幼儿园和小学低级里，尤其是这样。结果是这样的笑话：小孩子到了学校，问教师说，“今天我们应做我们要做的事吗？”不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶发的事情和偶然的接触（儿童在路上的所见，昨日的所做，或看见别人的所做等等）来决定，殊不知工作总是要做的，工作的目的，总是从环境中（不论直接或间接）得来的，你不让教师来决定，不过以儿童偶然的接触替代了教师智慧的计划而已。教师而有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，而能够计划他们的工作。

教师需要充盈的知识

教师怎样能够做理智的领导者这是一个重要的实际问题。第一个条件，他要有充分而盈溢的知识。他的知识要比教科书或任何固定教材所有的，广博得多，然后才能旁通曲畅，而应付偶发的问题。他要有求知的熟诚，然后才能使这热诚传导于儿童的心里。

教师需要充盈的知识，有许多理由，过于明显，无须再说。而其中心的理由，或许还没有得到一般的承认。这理由是：教师在教课的时候，必须有余力对儿童心智反应进行观察。儿童的问题在教材上；教师的问题在儿童心智上。如果教师对于教材不先有深透的熟悉，使临时可以不假思索而使用出来，他就不能以全部的时间和注意，从事儿童心智作用的观察和解释。他对于儿童口语发表的意义，固须用心；就是对于他们的身体表现（惊奇、厌倦、领会、佯作注意、惫于自炫、争先说话等）也要体会。从这中间，体会儿童理解和察观的程度。

教师需要专业的训练

因为教师是儿童心智的研究者，他于教材知识以外，尤需要教育技术的知识。为什么教师要研究心理学、教育史、各科教学法一类的学科呢？有两个理由：（1）有了这类知识，他能够观察和解释儿童心智的反应，否则便易于忽略。（2）懂了别人用过而有效的方法，他能够给予儿童以正当的指导。

不幸的是这种技术的知识，有时被认为是固定的行动的规则，而不当作自己判断和观察的工具。所以遇着这种知识，阻碍自己常识决断的时候，宁可采取自己的判断，当然，要是智慧的判断。因为专业的知识，而不能帮助观察和判断，便成为机械的公式，不消化的废料，反为教师之累了。

最后，教师对于教课，应有特殊的预备。否则，他不是无目的地进行，便是受着教科书的拘束。活用教科书，活用偶发的问题和事例，必须教师临到教课之时，有新鲜的兴趣，充盈的知识。有许多问题，自己先要想到的。对于这一课，学生的旧经验、旧学习里，有什么可以利用的呢？怎样可以帮助这新与旧的联络呢？有怎样需要，可用以作为学习的动机呢？怎样使这课的教材让学生会得应用呢？这教材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要呢？这些问题，教师在课前应该自己想一想。

五　欣赏

价值的感觉

对于事物的充分的经验，发生了它的价值的感觉。好像儿童在有兴趣的游戏里一样，他感觉到一种热忱：这时，心智和事物（真理或情境）之间，融合无间，蔽障全消，这称为欣赏。欣赏是价值的增高：心智完全理解了事物，事物因被欣赏而价值增高了。理智与欣赏，没有内在的对立。不过，仅有理智的把握的事实或原则，与情绪上感到满足的事实或原则，其间却有显然的区别。后者是有价值的，被欣赏的。

欣赏在思维中的地位

本书一再说到儿童有感觉情境和问题的必要，也就是说明思维与价值感觉，理智与欣赏的不可分离。现在再说欣赏在思维中的重要，也只是将内涵的意义，加一重给以外表而已。

新式学校排斥了常规的熟练和记忆，又将学科分成知识科与欣赏科；前者指算术、文法、自然历史、地理等，后者指文学、音乐、美术等。欣赏的重要，以为仅限于后一类的学科。这使这些学科成为感情的、想象的、不实在的，而“自我表现”流于“自我暴露”。

然而最大的弊害，还不在此，而在于误以为在所谓知识学科中，含有情绪反应和想象的观念（欣赏），没有它们的重要的地位。人类不能分剖为两部分：一是情绪的，一是理智的。虽事实上有这样的分剖，但那是错误教育的结果，在本性上和常态中，人格是一个整体。除非理智与情绪，事实与想象，意义与价值，翕然融和，否则我们无法得到智慧与品性的完成的整体。教学的成功在于学生能够对知识尽情“宠爱”。如其不能得到，则一切问题和讨论，所求刺激思维的活动，也还是外在地强制、无热诚地应付而已。