一　形式的思想与实在的思维

教科书上所谓论理

一打开一本论理学的教科书，你便看到“名词”的分类，如普通的、特殊的、外延的和内含的；“命题”的分类，如肯定的和否定的，全称的和特称的，以及“三段论式”，如：“凡人皆有死；苏格拉底是人；故苏格拉底有死。”这种形式的推论的一大特点，在于其中个别的名词可以去掉，而成为一个空白的格式，随便填充。上述的三段论式，便可以成为这样：凡m是p；凡s是m；故凡s是p。在这公式里，s是结论中的“主词”，p是“宾词”，而m是“中名词”。中名词出现于两个前提内，而为s和p的连环，s和p是论理上不联络的，却由它而得到了统一。它是结论“s是p”的一个根据。在无效的推论中，中名词不能将结论里的主词宾词紧密而完全地联系起来。这种三段论式的有效无效，可以列举许多规则来确定。

实在的思维如何和形式的论理不同

至于我们心里的实在的思维和这形式的推论，有重大的区别：（1）形式论理的内容，是绝对不涉人的，几乎和代数公式是一样。这种形式是超然于思想者的态度、欲望或意愿之外的。可是任何人的实在的思维，如我们以前所说过的，依靠着他的习惯。他有细心、透彻等的态度，那他的思维是好的；如其他是心粗、气浮、怠惰与自私，则他的思想是不好的。（2）论理的形式，是永恒不变的，不因所用的内容而异；正和二加二等于四一样，是没有变化的。而实在的思维，却是一个过程，它发生前进，它是在继续变动之中；它步步要应付事实的内容；一部分材料引起了问题和困难，另一部分材料就指出问题和困难的解决方法。（3）论理的形式，是不管事实的背景的，因为它是含纳任何内容的。而实在的思维，却常常要参照着背景，它本来是从思维自身以外的不安定的情境而发生的。我们可以将前引关于苏格拉底的死的三段论式，来和他受审判时，他的门徒盼望着他健在的心情比一比。

论理的结果和心理的过程

从这些对比上，思想可以用两个不同的观点去看，这见于本章的标题。我们称之为结果和过程，论理的形式和心理的过程，也可以称为历史的和现实的形式是永恒，而过程是有时间的。

我们在教育上所关心的，主要的是每个人的实在思维。我们要养成适于有效思维的态度；也要选择组织许多课程和活动，以养成这些态度。

然而这不是说，形式的论理在教育上一点没用处。如其安处在它正当的地位中，它也有它的价值。这地位便是所谓“结果”。它能把实在的思维的结果排列成一种形式，而判断它的正确与否。譬如来说，论理的形式好比是一张地图，实在的思维好比是由地图所制成的测量和探险。前者是结果，后者是过程。虽然没有测量，没有探险，地图不会存在，而地图在制成以后，尽可以不提那测量探险的经过而自由地使用。你看着一张美国地图，而要去使用它，用不着想到哥伦布、张普伦、罗伊士、克拉克以及无数探险家的试探和艰苦。

这地图摆在你的面前，它是任何人可以照着去游历的形式。如其使用得好，它是你的行程的稽核，你的动作的引导。但它并不告诉你到哪里去；你自己的意愿和计划，决定你的目标；你自己的过去，决定你现在在什么地方，而从什么地方出发。

论理的形式不用于实在的思维而只用以表述思维的结果

论理学教科书中的论理形式，并不自命能告知我们怎样思维或应当怎样思维。没有人依着三段论式而得到苏格拉底会死，或任何人都会死的这一观念。倘使已经从搜集和解释证据而得到了这凡人皆有死的观念，而愿意向人说明信念的根据，则可以使用这三段论式；如其要说明的简括，则必会使用这三段论式。例如一个律师，预先知道要证明的是什么，已经构成了他的结论，而愿意歆动别人的听闻时，他会把他的推论列成这种形式。

总之，这些形式，不用于结论（信念与知识）的获得，而只用以表述已得的结论，而向人（或向己，如其愿意回忆）说明这结论的理由。或许在获得结论的实在的思维中，充满了错误的观察和暗示，无用的设计和行动。正因为不知道问题的答案，必须向前摸索，而且在暗中摸索。开始的设计，后来最终放弃。这种真理的探求，和那真理的已经获得一比，它的思维情形是根本不同的。

所以既得结论的论理的形式，不能规定在疑难和探究中取得结论的方法。不过在反省过程之中，也常有局部结论的出现，常有暂时停留的驿场，这是以前思维的终点，也是以后思维的起点。结论不能一蹴而就。到了每一驿站，最好把以前的经过复核一番，看一看和要达到的目标，有多少关联，有怎样的关系。这样，前提和结论在彼此确定的关系上同时制定，而所谓论理的形式便是这种制定了。

实在的思维有它自己的论理——它是秩序的合理反省

反省思维中的过程和结果是没有固定，绝对分剖的。我们称过程为心理的，称结果为论理的，我们的意思也不是说，只有结果才算论理，而一步一步进行，步步包含个人目的的活动，便不是论理。我们所辨别的是结果，是论理的形式，而过程是论理的方法。

我们所说历史的论理，便指事态向一个结束的顶点的循序发展。我们说一个人语言行动没有论理，不是指他的语言行动不合三段论式，而是指他的语言行动没有连贯，没有秩序，他的手段不能达到他的目的。在这些地方，“论理的”等于说“合理的”。没有论理的人，是无目的地游移，不自觉地离开他的题目；不但一步便跳到了结论（这我们大家在某步上也必是如此），而且毫不复核它经过的步骤，看一看证据是怎样。他不自知地陷于说明上的矛盾和谬误。

一个思想合于论理的人，在思维的每一步是细心的，他要把握着他的证据，得到结论以后，他不厌烦地拿来和证据相核对。总之“论理的”是指思维的过程是“反省的”；是辨别反省的思维于其他所谓思想的。拙工制器，关节不准且边缘不匀；巧匠做起来，却省时省料，坚牢干净。这就像我们在思维上的分别。

一个“有思想”的人，不是沉溺于随便什么思想。真有思想必是合于论理的。有思想的人不轻浮，而且很仔细不盲动、很谨慎。他要权衡、审度、估量（这些字都指对于证据的比较），再则他要考察检讨，换言之，他绝不照表面价值去接受任何观察，他要探索这观察有没有事实的证据。牛奶冒充奶酪，野菌看似香菇，我们在这些地方很少接受感觉所仅有的证据。太阳不绕着地球，月儿也没有盈缩，有论理的人是必须检查可靠的证据的。最后，他要计算核对。reason（理性）和ratio（比例）在语根上是相连的，背后是关系准确的意思。反省的思维要探查关系，它不以任何常见的关系为满足，而要找出情境所许可的最精确的决定关系。

总结

因此，所谓“心理的”和“论理的”不是对立的，只要思维是反省的，它总是灵敏缜密，透彻确定而准确的，那它也就是论理的了。我们把“论理的”和“心理的”分开只是用这“论理的”来表示一个思维过程所得的结果的形式的排列，这种排列，简括地表述着结论，而显出它确实的证据。散漫的思想，其结果是落空的，要证明的是什么也是模糊的。真正反省的思维，却必定要归束到一个结果，把这结果明确地表述了出来，便成为结论。反省的思维也必定要检查结论；所根据的材料，把这表述出来，便成为前提，例如几何学上的推论，每一命题，末了必有一个结论；如其学习几何者，不只记忆而能够了解，那么，便会把握着所经证明的结论，也知道它证明的过程。

二　教育与形式的关系

学习是学习思维

从上面的讨论，我们明白：教育在理智方面，最紧要的，是要培养反省的思维的态度，保持所已得的，也改变散漫的使成为紧密的思维方法。当然教育并不限于理智一个方面，它也要训练实用效能，培养优良品性，增高美术欣赏。可是在这一切事情上，至少有一个意义的元素，亦即一个思想的元素。否则实用变为机械，道德流于独断，而欣赏只是感情冲动了。本书以下限于教育的理智方面的讨论。我们郑重地说：教育在理智方面的任务，在于培养灵敏缜密而透彻的思维习惯。

当然，理智的学习，也包括知识的增加和保持。然而没有理解，则知识徒然成了不消化的积滞。什么叫作理解？这就是知识和各个部分，在它们相互的联系上的获得和把握。而这结果便非对于知识有过反省的思维不能得到了。文字的机械记忆与理解记忆，完全不同；后者能够保持知识的关系，所以能够运用知识于新的情境中，而前者完全不能够。

所谓心理的思维，是一个实在的过程。它有时是凌乱的，也有时只是幻想。若使它常不过是这样，则不但思维没有价值，连生活也难于维持。如其思想不和实在情境发生关系，如其不合理地从这些情境进行到所要求得的结果，则我们将永远不会发明，不会计划，永远不会解除什么困难。我们已经注意过了，思维的合理性，由于它内在的元素，也由于外界情境的必要。

思维的过程和结果的联络为两派教育理论所忽视

很诧异的是思维的过程与结果的必然的联络却是两派教育理论所共同疏忽的。

一派以为人的心智，是天生不合理的过程，必须从外而强纳于论理的形式。它以为只有组织完成的知识才有论理性，所以只有从吸收完成论理的教材，儿童的思维，才会有论理。而教材的论理的形式，又非个人思维过程的结果，只是另外一个人的规定。规定了，便脱离它的过程，而只以完成的形式来提示，仿佛有一种幻术，这论理性便自然会移植于儿童的心中的。

举一二例来说明吧。例如所教的是地理。第一，先须举出地理的定义，以区别其他任何的学科。其次，举出这地理科学所因之发展的许多抽象名词，南北极、赤道、日月食、寒带、热带，一个一个给予定义和解释，从简单而至较复杂的单元。再次，才举示较具体的事实，大陆、岛屿、海岸、海角、地峡、半岛、海洋、湖沼、海岸、海湾等等。在学习这种教材中，学生不只是得到重要的知识，更重要的是从这些定义分类中获得思想上论理的习惯。

这种方法是适用于任何学科的，读、写、自然、音乐……什么都可以这样教。例如图画就可以这样：一切图形既然只不过是直线和曲线的联合，最简单的方法是先教学生练习画各种位置不同的直线，例如纵线、横线、对角线，再练习各种的曲线，最后联合各线而构成画图。这是理想的论理的方法，由分析而循序以至综合；在分析中，每一元素都有定义，因而可以清楚地了解。

即使不采取这样极端的形式，能够不过分重视形式以为论理训练的学校（特别在小学），实在是很少的。总以为有若干确定的步骤，排列成一定的次序，便表示一个学科的内容，学生必须能够分析这些步骤，学得这种机械的公式。在文法和数学里，固然这方法是达到了顶点，就是在历史和文学里为了理智的训练，纲要、图解、表格和分类也是要用的。就在记忆成人论理的这种干枯的片断的摹本之中，儿童有活力的思维被磨钝了。“教学法”之所以受人轻蔑，这种错误的论理方法的采用，恐怕是一个最大的原因；人们听到“教学法”便以为是一套机械的、有意的技术，专为代替儿童心智发展而用的定型的法则。

从上述各例中我们可以看出，所谓论理的，几乎完全等于教材的形式性质了，几乎完全等于学科专家所完成的内容、定义、简练、分析和组织了。这把教学的方法，看作以教材的熟悉而移植论理性于儿童心中的一套技术。至于儿童心智的自然的作用，反看作无关或有碍于论理的过程。于是学校的口号，便是“纪律”“严肃”“努力”这些了。从这观点上看，包含教育论理的因素的，是教材，而不是儿童的态度和习惯。儿童的心智，只有和外界的教材相符，才能算合于论理。要造成这种相符，每种教材，先得（由教科书或教师）分为它的论理的分子，每个分子得给予一个定义，最后，所有分子得依照论理公式或普遍原则，排列成若干系列和门类。学生举着一条一条的定义，一步一步地增加这些定义，造成一个论理的系统，终于自己也论理化了。

这种称为论理的方法所生的教育的恶果，必然地招来一个反动。凡学习兴趣的缺乏，不注意和延宕的习惯，理智运用的厌恶，很少了解的记忆和机械作业的偏重，这些都显出论理的定义、分类、次序和系统，在事实上并不能奏理论之效。反动的结果，便走向另一个极端。这一派的教育理论，遂以为论理完全是机械的，是外铄的，教师和学生都应该唾弃它的，儿童固有的好尚兴趣，是应该给以无限制的表现的。把儿童的自然倾向和能力当作发展的唯一出发点，这确是十分健全，可是这派的反动，也是错误的：因为它又否定了这些倾向和能力中理智因素的存在。

这派理论，骨子里承受了前一派的根本前提。那就是儿童的心智，是自然地厌恶论理的；其理由是儿童对于教科书所用的论理形式都是反抗的。因此，它以为论理的秩序，既与心智的自然作用不相容，在教育上，至少在儿童的教育上是不重要的，教育不必问理智的生长，只要给冲动和欲望以自由的表现。这派学校的标语，便是“自由”“发展”“个性”“兴趣”这些。在它注重个人态度和活动之中，它看轻了有组织的教材。它把教学的方法，当作依照儿童发展的自然顺序而引起他潜在能力的技术。

两派的基本谬误相同

以上两派教育理论的基本谬误是相同的。它们都否认反省的，真正论理思维的倾向，是儿童所固有；它们都不知道，因为外界情境的要求，内在的好奇的刺激，在儿童早期已表现出来儿童推论的倾向，是本能地试证的欲望，是内在的。心智在它发展的每一个阶段里，都有它自己的论理。它有假设，它会用事物的观察来试证这假设；它有结论，它会在行动里取得这结论的证据（或修改和放弃这结论，因为没有证据）。婴儿从观察中生出盼望，从所见的事物得到所不见的事物的暗示，他已经在推论了。所谓“自由表现”的一派教育忽略了自发活动的表现中最重要的一个因素，理智的因素在教学方面是占主要地位的教育因素；一切活动的其他方面，应该是辅助它发展的手段。

任何教师，只要留心体会儿童自然经验中的作用，便不至于把论理当作教材的固定的组织，也不至于因为避免这一谬误，遂轻视论理的要求。他不难了解：理智教育的实在问题，在于如何转变自然能力为熟练能力，如何转变任意的好奇和暗示为灵敏缜密和透彻的探究。他会了解：心理的和论理的，并不是相反或彼此独立的，而是一个过程的一始一终。他也会承认：成人所有教材的论理组织，并不是唯一的教材组织；除非学生相当地成熟，能够理解这种形式的原因，否则这种论理的组织，实在并不合适。

教材严格的论理组织，代表一个专家或熟练者所得的结果；定义、分类代表这结果的缩写。一个人要能够做正确的定义、透彻的分类、综括的原则，其唯一方法即为照自己现有的程度，做起思维的功夫来。理智的组织原不能缺少，否则徒然造成模糊杂乱和不连贯的习惯。可是这组织不一定适合于专家的标准。因为专家已获得的，在儿童还在练习试探之中。把学成者的终点，作为初学者的起点，岂非荒谬？至于缜密的考查，连贯的推论，一种结论及其所根据的理由的表述，那都是初学者应该要求于自己的。

总结

总结起来，“论理的”这句话，至少有三个不同的意义。在最广义上，它指任何思维能够达到论理的结论，哪怕它所含的实在过程并不合于论理。在最狭义上，它指按照标准的形式，从明白而有确定的意义的名词所构成的前提而证明的结论；它指一种严密的证明。介于这两个意义之间，而为教育所最关切的，是指系统地控制那思维的过程，而使思维成为反省的。在这意义上，“论理的”指自然的思维过程的轨范，指把思维当作一种艺术。

三　训练与自由

训练的概念

在前面的讨论里，我们说到两派教育理论所提出相反的口号：“训练”对“自由”。而从我们的立场说每派都误解了自己所信的原则的意义。如儿童的自然的心理的过程，没有内在的论理，而论理必从外界强制而得，则训练只有消极的意义了。这就要痛苦地把儿童喜欢的途径，强改为压抑的途径；虽痛苦，而为遥远的将来生活的预备计，竟无可避免。这种训练等同于锻炼或操练。用机械的比喻说，这仿佛是将一块不相属的金属质，无情地锤打，把它打进另一种材料里面去。用操练的比喻说，又仿佛是对于新入伍的士兵施行他们所本来不会有的军人的约束和演习。这种训练（如属于后一比喻的）即使称为训练，也绝不是心智训练。它的目的不是思维的习惯，而是表面动作的模样。只因教师们不问训练的意义以致事实上他们造成学生对于学习与用心的厌恶，而还自以为在训练学生的心智。

真的训练是积极的。它是控制手段，是为达到目的而证明结果的一种力量。一个画家在艺术上有训练，便能够运用和控制他的艺术中的一切元素，包括外部的颜料、纸和笔、内心的意境和想象。这种力量的获得，固然必需反复地练习；但这不是无意义的练习，而是艺术的熟练；不只是反复而是达到结果的过程。所谓训练，是结果，是成功，不是外界的压迫。一切真教育，都要以这种训练为结果，而它的过程却在于使儿童从事于本身有目的的活动。

自由的概念

这事实使我们看出另一派自由概念的错误。同于熟练能力的训练，也就同于自由。因为自由正是超于外部统治自己行动的力量。它不仅不受外界阻挠，还要有行动的独立的熟练。如其把自由和自发的活动，当作任意冲动的表现，教育的事，便只要供给刺激好了；一切有趣味的材料、工具和活动都好，只需不妨碍自由的表现。这种方法把获得真自由的条件又忽视了。

自由从克服困难而生

冲动的直接表现，是思维的致命伤。反省的思维，要冲动的抑制和自省。说要用机械的作业，来给予思维上的困难，那诚然是错误的；有相当的深和广的自然活动，自身进程中必遇到困难；不自然的困难是不必要的。可是教育也的确要爱护（而不要减少）这种经验发展中的困难，以刺激学生的思考。自由不在于外部活动的不受阻挠，而在于从反省中克服困难而获得。

思维需要在儿童早期的自然发展

虽然着重心理的发展，也得不到发展。在自然发展中，活动的前一步无意地已预备了后一步的表现的情境，像植物生长的阶段一样。我们没有理由可以假定思维是一种特殊的孤立的自然能力，只有达到某一时期才蓬勃茁长出来。（徒因为感觉和肌肉动作较先表现，而观察、记忆、想象等较早运用，人们便假定思维是较后的发展。）要预备思维后来较高的形态，则在运用感觉肌肉以为观察动作的引导时，思维便应该常常运用。

现在的流行观念是：儿童期是几乎没有反省的，只是感觉、肌肉、记忆的发展时期，一到青年期，思维便突然地出现了。

然而青年期并不是神秘。固然它带来了思想范围的放大，对较大问题的认识，对于自然和社会的较综括的看法，这种发展引起较广、较抽象思维的机会。但思维自身，其实在任何时期都是一样，是一个从事实的暗示而达到结论的过程。在婴儿失却他的皮球，开始有皮球的复得的先见，开始计划步骤、探查和实验，以求达到他目的的时候，思维便开始了。只有充分利用儿童期经验中的思维因素，才能保证青年期较高的思维能力的出现。

心智习惯的必然养成不管好或坏

在儿童期，积极的思维习惯，无论怎样，总是会养成的；如其不是缜密观察事物的习惯，便是轻率和浮躁的习惯；如其不是观念连贯的习惯，便是散漫与断续的习惯；如其不是探查了充分证据，审慎判断的习惯，便是一任情绪的好恶，情境的偶然，而轻信轻疑的习惯。要具有缜密、透彻、连贯（论理性的元素）的特质，便要从头培养起，从早就利用这些特质，并且注意到利用这些特质的情境。

真自由是理智的

真自由是理智的，它根于思想熟练了的能力，根于审观事物，辨别证据的能力。如果一个人的行动不受慎思明辨的结论的指导，必受情绪的冲动、偶然的情境的指导。然则奖许没有阻挠，不需思考的外部活动的自由，任由儿童受制于情绪、感觉和情境，便无异增加他的束缚了。